英语口语如何练抛锚式教学策略

1. 抛锚式教学法的迁移问题

曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解与应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移。应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜在的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的。CTGV在过去三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性。以下就是研究人员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。
向新的类似问题的迁移
迁移的第一个尺度是对新问题的建构，该问题应与先前解决的问题直接相似。例如，学生已经在杰斯帕的第一个与航行有关的历险的背景中提示了距离、速度、时间概念。现在，教师则要求在类似的新的场景（比如，船型、耗油不同、起讫地点、时间不同等）中，建构问题及其解答。
向部分类似问题的迁移
例如：先让学生完成一个与制定航行计划有关的问题，然后要求学生解决第二个问题。第二个问题情境地与第一个情境有部分相似之处（都必须考虑距离、速度和时间问题），但两个问题也有差异。第二问题要求学生在全面考虑多种可能船型、不同的领航员、运输工具后，对航行计划作出优选。结果表明，在部分相似问题的解决中学生表现出较强的迁移能力，但并未发现前一问题的学习对第二个问题解决中的最优化部分的影响。这一发现是预料之中的，因为从第一个问题的解决中获得的经验并未帮助学生作好解决最优化问题的准备。需要说明的是：第二个问题仅仅是迁移问题，而不是教学问题。如果教师把第二个问题作为教学问题，让学生有机会在解决问题的过程中对各种可能的解决方案展开讨论，那么，就有可能出现向新的最优化问题的迁移。
向解决“what if”问题的迁移
向解决“what if”问题的迁移，就是增强对改革某一完整问题结构中的特定要素所产生的影响的想象能力。例如，让学地杰斯帕一次航行历险的学生去回答几个“what if”的问题，如：“如果其它条件不变而将船的航行速度从每小时8公里提高到9公里，那么结果会怎样？”；“如果其它条件不变而将油罐的容量从12加仑，变为10加仑，结果会怎样？”。在解决这些问题时，有关原有计算结果的陈述性知识可以为有效的推理以及寻找思考的捷径搭台。比如，已知杰斯帕以每小时8公里的速度航行，其返航用了3小时。显然，在其它条件不变而航行速度提高至每小时9公里时，返航时间肯定不用3小时。现解该问题结构的学生同样意识到，船速提高至每小时9公里，意味着要减少汽油的燃烧。另一类型的“what if”问题能使学生明白保证解题质量的捷径。比如，如果杰斯帕将船的航行速度从每小时8公里，提高至每小时16公里，那么，他返航的时间就是原来的二分之一，即1个半小时。
研究指出，在进行“what if”类型的思维教学以前，参加杰斯帕系列学习的5—6年级学生，也会自发地尝试应用原有的陈述性知识进行“what if”类型问题的思考。但是，常常难于了解，原有知识中的哪些方面应保持原样，哪些应加以变化。这是因为并不了解原始杰斯帕问题中各种变量之间的关系。所以，CTGV认为加强“what if”问题的思考能加深对问题的理解并有助于学生发展灵活的知识表征能力。例如，在杰斯帕营救鹰的历险中，由于受燃料和载重量的限制，只能以迂回路线营救鹰并返回。但是，如果关键参数（如超轻型飞机的燃料容量）发生了变化，那么营救鹰的路线就有可能成为直线。一个学生如果仍然盲目地将原来的解决方案用于变化了的情境，那就证明他的思维欠灵活，因此在解题中易于产生功能性定势。为此，他们设计了“what if”问题，对原始问题中的部分参数作了改变。学生在解决这些问题时，必须根据关键参数的变化对原来的最佳解决方案进行重新思考，以促进弹性迁移。
向课堂背景之外的迁移
迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动与其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。早期的研究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。最引人注目的是：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇（印地安娜·琼斯的高度）后，会自发地将所学知识用于测量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。此外，有些学生在书写活动中，还自发地生成横贯几个故事的连贯的情节结构。
使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，研究人员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习与日常生活活动联系起来。例如，有的家长注意到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量与功率；还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生兴趣，等等。这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。
向特定学科领域的迁移
尽管，杰斯帕系列是为用于数学教学而设计的课程，但很多人指出，杰斯帕系列更适用于于问题解决的教学，而不是数学教学。为此，研究人员在杰斯帕教材中啬了帮助学生深刻思考数学问题的补充材料，即在每一个杰斯帕的影片中加入一套类推和扩展的问题。其中一些问题的设计目的是促进学生对有关原先杰斯帕历险的“what if”类型问题作进一步思考。另一些问题的设计旨在增强学生对与杰斯帕历险有关的关键的数学概念的理解。
例如，有一个与统计有关的杰斯帕故事，其主人公克瑞斯想对他在学校趣味市场上售出刷子的所得作一个预测，于是他设计了一份问卷，按随机抽样的方法分发给班上的同学（即在食堂排队的学生每相隔5人发一份）。学生必须利用克瑞斯收集的数据创作出自己的商务计划，在这一过程中，学生初步涉及了具有代表性的有意抽样概念。为了加深对相关重要概念的理解，CTGV设计了一套类推的和扩展的问题。 这些问题要求学生考虑并权稀奇克瑞斯是否还可以采取其它方法来确保某种具有代表性的有意抽样。学生在讨论各种可能性时，逐渐加深对抽样的概念性理解，而不仅仅是过程性的理解。另外一些扩展性问题可帮助学生提示概率和风险等概念。他们最初对类推和扩展性问题进行的实验表明，这些问题可引发有关重要数学概念和假设的讨论，这些概念和假设都与杰斯帕故事相关。

2. 教育技术学专业（教学系统设计作业）:抛锚式教学策略，随机进入教学策略和支架式教学策略的区别和联系

支架式教学 抛锚式教学 随机通达式教学三种教学策略的异同点
不同点：
一、支架式教学策略是指围绕事先确定的学习主题，建立一个概念框架，没有确定教学内容和教学进程；抛锚式教学策略要求学习过程建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。即有确定的教学内容和教学进程。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
二、支架式教学策略中强调不断在学生最需要的时候提供适当的支架，其主要呈现的是学习内容的“框架”，注重教师在学习过程中一步步引导；而抛锚式教学的核心是设置“锚”，主要的目标就是能够使学生注意到问题情境中的关键特征，当学生明白自己面临的问题并了解如何下手解决问题之后，教师就放手让学生进行自主学习；先行组织者在呈现教学材料时它呈现在一个更为抽象的层面上，由于该技巧需要明确的进入点，所以一般用于线性呈现（如：传统的课堂教育），在非线性探究式学习情景里（如：自由游戏模式）并不同样奏效。
三、支架式教学要事先把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入的自主性学习策略的设计方法；抛锚式教学展现了未来学生在“宏情境”创设的“锚”的支持下，在学习共同体中进行合作学习的过程；先行组织者原则在以导入开始并以线性顺序呈现信息的学习情
境中使用。
四、对支架式教学策略的教学效果评价是按照传统的方式进行测验和考查；而对抛锚式教学策略的教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即
可。

相同点：
一、最初都是由教师提供引导，最终目标都是为了实现学生的自主探
索
二、都强调了在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生
的首创精神
三、让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识； 四、让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解
决实际问题的方案(实现自我反馈)。
总结：这三种学习策略的运用不是孤立的，有时根据教学的需要可以综合地加以运用。如利用抛锚式教学的策略为学生的学习创设了一定的学习情境，在解决问题的过程中学生需要一定的帮助与支持，这就需要用到支架式的教学策略了，而先行组织者在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有
助于学生理解不熟悉的教材内容。

3. 如何选择教学方法与教学策略

以学为主的教学策略主要有三种：支架式教学策略、抛锚式教学策略和随机进入式教学策略。
关于这三种教学策略教科书上已有很多介绍，这里就不再详谈，我只说点自己的理解。
所谓支架式教学策略俗称“搭脚手架”，就是为学生的学习提供必要的框架、线索、路径、信息和资源，引导学生根据教师的指引去开展自主学习、协作学习和探究学习。这些学习“支架”不一定需要一次性提供，而可以根据学生学习的具体情况依次提供，就像建房子时搭脚手架一样，要根据房屋建筑的高度来逐渐升高。
所谓抛锚式教学策略是指教师应该提出一个真实的问题或案例，让学生们围绕着这个问题或案例开展自学、协作与探究。这个问题或案例就如同一个“锚”，起到固定学习活动（船）的中心和范围的作用，让所有的学习活动都围绕着这个“锚”来逐渐展开。支架式教学策略和抛锚式教学策略可以结合起来使用，例如可以先利用抛锚式教学策略启动一项学习活动，再通过支架式教学策略引导学习活动深入开展。
随机进入式教学策略是指要从不同时间、不同角度、不同方向，或以不同方式“随机”地进入同一个学习主题，从而加深对学习主题多层次、多角度、立体化的理解。
上述三种教学策略只是提供了一种粗略的指导学习的思路，具体如何开展需要结合学习内容由教师创造性地发挥。开展教师指导的自主学习、协作学习和研究（探究）性学习较传统的讲授式教学法要复杂得多，条件要求要高得多，效果也较难确定。当然，如果开展得好，学生的收获也较听课要大得多。所以我说这种活动式教学法是教学法中的“尖端技术”，只宜用于一些合适的课程、合适的内容。如果普遍推广，不仅成本极高，效果也未见得佳。
何克抗教授针对以教为主和以学为主两种教学策略各自的优缺点，提出了以教师为主导、以学生为主体的“双主模式”，这一思想是很好的。但在教学中到底如何理解“主导”与“主体”的关系，拿捏起来比较困难。根据何教授提出的过程模式，我的理解是：双主模式实际上是在确定教学主题与教学目标、并对学习者进行分析后，加了一个选择的“枢纽”，根据学生的认知特点和教学内容的性质，教师应该决定下面的教学是选择以教为主还是以学为主。有些情况下应该选择以教为主，有些情况下应该选择以学为主。这个思路我也是比较赞成的。
一般来说，在大班教学、时间紧内容多、教学内容属于结构严谨的学科、教学资源不够丰富、教学条件不太充足、学生的自主性和自律性不强、评价体系以考试等传统方式为主等情况下，宜选择以教为主；反之，在小班教学、目标比较灵活时间比较充裕、教学内容属于结构松散开放的学科、教学资源丰富、教学条件优良、学生的自主性和自律性较强、评价以作品和论文等多元评价方式为主等情况下，宜选择以学为主。
至于有些人还提出一种启发式教学策略，我以为无论是以教为主，还是以学为主，都应该也可以以启发式教学为主，没必要专门讨论。

4. 支架式教学策略和抛锚式教学策略的异同

抛锚式教学策略由这样几个步骤组成:

创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是 “抛锚”。

自主学习——教师不能直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，例如需要搜集哪一类资料、从何获取有关的信息资源以及现实中专家解决类似问题的探索过程等，并要注意发展学生的“自主学习”能力。

支架式教学策略

支架式教学(Scaffolding Instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成。

（1）搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境

将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

（3）独立探索

让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

（4）合作学习

进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

5. 请问什么是抛锚式教学

就是实例教学，根据以往出现的问题来培训问题解决思路和方案！

6. 抛锚式教学的课程

1990年以来，CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。
CTGV的目标则与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些硌可作为“宏观背景”提供给师生，以区别于“微观背景”。微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。 年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛 CTGV开发和测试了两个软件，软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。这是录制在光盘上的电影。在进行教学时，学生可先观看影片，然后从制版人的角度提示影片，制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。 杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列 另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事，并摄制成影片。到1990年为止，该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”，它要求学生确定，杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么，把一只受伤的鹰，从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念，而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。
1990年前，这两个软件主要用于5—6年级学生的教学。1990年以来，该小且扩大了实验范围，将该软件的使用范围扩大至九个不同学习阶段的学生。在进一步使用软件的过程中，研究人员学习了大量有关认知和教学以及世界教育真实变化的论文，并对别人针对该小组的理论和软件运用提出的许多问题进行了认真的反思。在此基础上，CTGV重审了自己以往有关抛描式教学的思考并对课程作了进一步的开发。例如：《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》已由原有的2个历险经历扩展至6个，并有数以百计的学生正在应用该软件。此外，CTGV还与教师和学生合作，编写了相应的教材并设计了“锚”作为教学的支撑物。

7. 什么是抛锚式教学模式

抛锚就是船舶停泊时放下锚，使船可以在海中定位停留。对学习而言，一个知识点一个知识点地锚定而动，对知识点一个点一个点地停留攻克难关。
或者这样理解，抛锚就是出现故障，也就是有故障的地方就要进行解决。