英語口語如何練拋錨式教學策略

1. 拋錨式教學法的遷移問題

曾有人擔心，發生於具體情境地中的拋錨式教學會使學生對所獲得的概念的理解與應用跟具體背景焊接在一起，這樣勢必影響知識的遷移。應該承認，在特定場景中進行情境教學確實存在這種潛在的危險，但對於知識遷移而言，這種危險並不是不可避免的。CTGV在過去三年中進行的實驗表明，經過全盤認真考慮的教學方式將有助於學生在情境性的拋錨式教學中發展各種經驗的表徵，這將促進遷移發生的可能性。以下就是研究人員設計的可由拋錨式教學引發的不同類型的遷移。
向新的類似問題的遷移
遷移的第一個尺度是對新問題的建構，該問題應與先前解決的問題直接相似。例如，學生已經在傑斯帕的第一個與航行有關的歷險的背景中提示了距離、速度、時間概念。現在，教師則要求在類似的新的場景（比如，船型、耗油不同、起訖地點、時間不同等）中，建構問題及其解答。
向部分類似問題的遷移
例如：先讓學生完成一個與制定航行計劃有關的問題，然後要求學生解決第二個問題。第二個問題情境地與第一個情境有部分相似之處（都必須考慮距離、速度和時間問題），但兩個問題也有差異。第二問題要求學生在全面考慮多種可能船型、不同的領航員、運輸工具後，對航行計劃作出優選。結果表明，在部分相似問題的解決中學生表現出較強的遷移能力，但並未發現前一問題的學習對第二個問題解決中的最優化部分的影響。這一發現是預料之中的，因為從第一個問題的解決中獲得的經驗並未幫助學生作好解決最優化問題的准備。需要說明的是：第二個問題僅僅是遷移問題，而不是教學問題。如果教師把第二個問題作為教學問題，讓學生有機會在解決問題的過程中對各種可能的解決方案展開討論，那麼，就有可能出現向新的最優化問題的遷移。
向解決「what if」問題的遷移
向解決「what if」問題的遷移，就是增強對改革某一完整問題結構中的特定要素所產生的影響的想像能力。例如，讓學地傑斯帕一次航行歷險的學生去回答幾個「what if」的問題，如：「如果其它條件不變而將船的航行速度從每小時8公里提高到9公里，那麼結果會怎樣？」；「如果其它條件不變而將油罐的容量從12加侖，變為10加侖，結果會怎樣？」。在解決這些問題時，有關原有計算結果的陳述性知識可以為有效的推理以及尋找思考的捷徑搭台。比如，已知傑斯帕以每小時8公里的速度航行，其返航用了3小時。顯然，在其它條件不變而航行速度提高至每小時9公里時，返航時間肯定不用3小時。現解該問題結構的學生同樣意識到，船速提高至每小時9公里，意味著要減少汽油的燃燒。另一類型的「what if」問題能使學生明白保證解題質量的捷徑。比如，如果傑斯帕將船的航行速度從每小時8公里，提高至每小時16公里，那麼，他返航的時間就是原來的二分之一，即1個半小時。
研究指出，在進行「what if」類型的思維教學以前，參加傑斯帕系列學習的5—6年級學生，也會自發地嘗試應用原有的陳述性知識進行「what if」類型問題的思考。但是，常常難於了解，原有知識中的哪些方面應保持原樣，哪些應加以變化。這是因為並不了解原始傑斯帕問題中各種變數之間的關系。所以，CTGV認為加強「what if」問題的思考能加深對問題的理解並有助於學生發展靈活的知識表徵能力。例如，在傑斯帕營救鷹的歷險中，由於受燃料和載重量的限制，只能以迂迴路線營救鷹並返回。但是，如果關鍵參數（如超輕型飛機的燃料容量）發生了變化，那麼營救鷹的路線就有可能成為直線。一個學生如果仍然盲目地將原來的解決方案用於變化了的情境，那就證明他的思維欠靈活，因此在解題中易於產生功能性定勢。為此，他們設計了「what if」問題，對原始問題中的部分參數作了改變。學生在解決這些問題時，必須根據關鍵參數的變化對原來的最佳解決方案進行重新思考，以促進彈性遷移。
向課堂背景之外的遷移
遷移的一個重要方面是學生將某一特定課堂中的活動與其它課堂或校外的活動自發聯系起來的程度。早期的研究發現，在一些事例中學生自發地將課堂獲得的信息用於日常生活。最引人注目的是：學生在影像提供的情境中學習如何利用標準度量稀奇（印地安娜·瓊斯的高度）後，會自發地將所學知識用於測量其它物體，如飛機的長度、校園里旗桿、樹木的高度等。同樣，在夏洛克項目中，學生會把學到的詞彙自發地應用到其它的課堂和不同的內容領域。此外，有些學生在書寫活動中，還自發地生成橫貫幾個故事的連貫的情節結構。
使用權用傑斯帕系列的學生分布在世界各地，研究人員不斷收到家長的報告，反映的孩子將傑斯帕學習與日常生活活動聯系起來。例如，有的家長注意到，當他們的車子停在加油站時，孩子開始詢問車的燃油容量與功率；還有的家長發現，孩子對各種度量單位產生興趣，等等。這種將拋錨式教學中學到的知識自沉地應用到生活真實情景中的能力，及有力的表明拋錨式教學有助於提主學生向真實的、高效率學習的移遷能力。
向特定學科領域的遷移
盡管，傑斯帕系列是為用於數學教學而設計的課程，但很多人指出，傑斯帕系列更適用於於問題解決的教學，而不是數學教學。為此，研究人員在傑斯帕教材中嗇了幫助學生深刻思考數學問題的補充材料，即在每一個傑斯帕的影片中加入一套類推和擴展的問題。其中一些問題的設計目的是促進學生對有關原先傑斯帕歷險的「what if」類型問題作進一步思考。另一些問題的設計旨在增強學生對與傑斯帕歷險有關的關鍵的數學概念的理解。
例如，有一個與統計有關的傑斯帕故事，其主人公克瑞斯想對他在學校趣味市場上售出刷子的所得作一個預測，於是他設計了一份問卷，按隨機抽樣的方法分發給班上的同學（即在食堂排隊的學生每相隔5人發一份）。學生必須利用克瑞斯收集的數據創作出自己的商務計劃，在這一過程中，學生初步涉及了具有代表性的有意抽樣概念。為了加深對相關重要概念的理解，CTGV設計了一套類推的和擴展的問題。 這些問題要求學生考慮並權稀奇克瑞斯是否還可以採取其它方法來確保某種具有代表性的有意抽樣。學生在討論各種可能性時，逐漸加深對抽樣的概念性理解，而不僅僅是過程性的理解。另外一些擴展性問題可幫助學生提示概率和風險等概念。他們最初對類推和擴展性問題進行的實驗表明，這些問題可引發有關重要數學概念和假設的討論，這些概念和假設都與傑斯帕故事相關。

2. 教育技術學專業（教學系統設計作業）:拋錨式教學策略，隨機進入教學策略和支架式教學策略的區別和聯系

支架式教學 拋錨式教學 隨機通達式教學三種教學策略的異同點
不同點：
一、支架式教學策略是指圍繞事先確定的學習主題，建立一個概念框架，沒有確定教學內容和教學進程；拋錨式教學策略要求學習過程建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。即有確定的教學內容和教學進程。先行組織者是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，並且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。
二、支架式教學策略中強調不斷在學生最需要的時候提供適當的支架，其主要呈現的是學習內容的「框架」，注重教師在學習過程中一步步引導；而拋錨式教學的核心是設置「錨」，主要的目標就是能夠使學生注意到問題情境中的關鍵特徵，當學生明白自己面臨的問題並了解如何下手解決問題之後，教師就放手讓學生進行自主學習；先行組織者在呈現教學材料時它呈現在一個更為抽象的層面上，由於該技巧需要明確的進入點，所以一般用於線性呈現（如：傳統的課堂教育），在非線性探究式學習情景里（如：自由游戲模式）並不同樣奏效。
三、支架式教學要事先把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入的自主性學習策略的設計方法；拋錨式教學展現了未來學生在「宏情境」創設的「錨」的支持下，在學習共同體中進行合作學習的過程；先行組織者原則在以導入開始並以線性順序呈現信息的學習情
境中使用。
四、對支架式教學策略的教學效果評價是按照傳統的方式進行測驗和考查；而對拋錨式教學策略的教學效果的評價往往不需要進行獨立於教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察並記錄學生的表現即
可。

相同點：
一、最初都是由教師提供引導，最終目標都是為了實現學生的自主探
索
二、都強調了在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生
的首創精神
三、讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識； 四、讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解
決實際問題的方案(實現自我反饋)。
總結：這三種學習策略的運用不是孤立的，有時根據教學的需要可以綜合地加以運用。如利用拋錨式教學的策略為學生的學習創設了一定的學習情境，在解決問題的過程中學生需要一定的幫助與支持，這就需要用到支架式的教學策略了，而先行組織者在學生學習較陌生的新知識，缺乏必要的背景知識准備時對學生的學習可以起到明顯的促進作用，有
助於學生理解不熟悉的教材內容。

3. 如何選擇教學方法與教學策略

以學為主的教學策略主要有三種：支架式教學策略、拋錨式教學策略和隨機進入式教學策略。
關於這三種教學策略教科書上已有很多介紹，這里就不再詳談，我只說點自己的理解。
所謂支架式教學策略俗稱「搭腳手架」，就是為學生的學習提供必要的框架、線索、路徑、信息和資源，引導學生根據教師的指引去開展自主學習、協作學習和探究學習。這些學習「支架」不一定需要一次性提供，而可以根據學生學習的具體情況依次提供，就像建房子時搭腳手架一樣，要根據房屋建築的高度來逐漸升高。
所謂拋錨式教學策略是指教師應該提出一個真實的問題或案例，讓學生們圍繞著這個問題或案例開展自學、協作與探究。這個問題或案例就如同一個「錨」，起到固定學習活動（船）的中心和范圍的作用，讓所有的學習活動都圍繞著這個「錨」來逐漸展開。支架式教學策略和拋錨式教學策略可以結合起來使用，例如可以先利用拋錨式教學策略啟動一項學習活動，再通過支架式教學策略引導學習活動深入開展。
隨機進入式教學策略是指要從不同時間、不同角度、不同方向，或以不同方式「隨機」地進入同一個學習主題，從而加深對學習主題多層次、多角度、立體化的理解。
上述三種教學策略只是提供了一種粗略的指導學習的思路，具體如何開展需要結合學習內容由教師創造性地發揮。開展教師指導的自主學習、協作學習和研究（探究）性學習較傳統的講授式教學法要復雜得多，條件要求要高得多，效果也較難確定。當然，如果開展得好，學生的收獲也較聽課要大得多。所以我說這種活動式教學法是教學法中的「尖端技術」，只宜用於一些合適的課程、合適的內容。如果普遍推廣，不僅成本極高，效果也未見得佳。
何克抗教授針對以教為主和以學為主兩種教學策略各自的優缺點，提出了以教師為主導、以學生為主體的「雙主模式」，這一思想是很好的。但在教學中到底如何理解「主導」與「主體」的關系，拿捏起來比較困難。根據何教授提出的過程模式，我的理解是：雙主模式實際上是在確定教學主題與教學目標、並對學習者進行分析後，加了一個選擇的「樞紐」，根據學生的認知特點和教學內容的性質，教師應該決定下面的教學是選擇以教為主還是以學為主。有些情況下應該選擇以教為主，有些情況下應該選擇以學為主。這個思路我也是比較贊成的。
一般來說，在大班教學、時間緊內容多、教學內容屬於結構嚴謹的學科、教學資源不夠豐富、教學條件不太充足、學生的自主性和自律性不強、評價體系以考試等傳統方式為主等情況下，宜選擇以教為主；反之，在小班教學、目標比較靈活時間比較充裕、教學內容屬於結構鬆散開放的學科、教學資源豐富、教學條件優良、學生的自主性和自律性較強、評價以作品和論文等多元評價方式為主等情況下，宜選擇以學為主。
至於有些人還提出一種啟發式教學策略，我以為無論是以教為主，還是以學為主，都應該也可以以啟發式教學為主，沒必要專門討論。

4. 支架式教學策略和拋錨式教學策略的異同

拋錨式教學策略由這樣幾個步驟組成:

創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是「錨」，這一環節的作用就是 「拋錨」。

自主學習——教師不能直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，例如需要搜集哪一類資料、從何獲取有關的信息資源以及現實中專家解決類似問題的探索過程等，並要注意發展學生的「自主學習」能力。

支架式教學策略

支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用於促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源於蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最鄰近發展區」。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是「最鄰近發展區」。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造「最鄰近發展區」。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。

（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按「最鄰近發展區」的要求建立概念框架。

（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以後逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最後要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，並使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

5. 請問什麼是拋錨式教學

就是實例教學，根據以往出現的問題來培訓問題解決思路和方案！

6. 拋錨式教學的課程

1990年以來，CTGV工作的重點是利用影像作為「錨」為教與學提供一個可以依靠的宏觀背景。這種影像的設計全然不同於通常教育中使用的影像的設計。大部分傳統的教育影像基本上是由禮堂圖象支持的講座，它所強化的是教學的「知識傳遞」觀，即假設知識是由專家傳遞給新手的，由教師傳遞給學生的。
CTGV的目標則與此相反：他們試圖創設有趣、真實的背景以激勵學習者對知識進行積極的建構。因此，拋錨式教學不同於通常課堂上的講座，它在教學中使用的「錨」是有情節的故事，而且這些故事設計得有助於教師和學生進行探索。在進行教學時，這些硌可作為「宏觀背景」提供給師生，以區別於「微觀背景」。微觀背景的基本特徵是一般可在課文結束處發現的一毓沒有聯系的「應用性問題」。而拋錨式教學的最終目的是利用真實的宏觀背景去再創背景中學習的優勢。這類學習正是兒童和進入學徒期的人能夠勝任的。計算機和光碟技術能易於學習者重訪該宏觀背景的特定部分並從多種觀點的角度對問題加以提示。 年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛 CTGV開發和測試了兩個軟體，軟體之一是《年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛》（「Young Sherlock and Olive」），它主要用於包括歷史在內的社會研究和基礎文化知識的教學。這是錄制在光碟上的電影。在進行教學時，學生可先觀看影片，然後從製版人的角度提示影片，製版人則從質量和真實性方面對每個人的闡述進行檢查。主要情節與次要情節是怎樣發生因果聯系的？這些情節有多有趣？故事場景以及場景中的主人公的活動是否真實？通過追蹤因果聯系、主人公的動機和指向目標的行動，學生有可能學習故事結構以及有關處於世紀之交的維多利亞時代英格蘭生活現實的大量知識並了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。 傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列 另一軟體是《傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》（「Jasper Woodbury Solving Series」），它以跟科學、歷史、社會研究以及文學相關的數學問題的解答為主。是以情境地教學為目的精心設計的一系列歷險故事，並攝製成影片。到1990年為止，該軟體包括兩次歷險經歷：其中一例為「船之旅」，它要求學生確定，傑斯帕是否有可能使船在未耗盡汽油的情況下，於曝前返航；另一例則要求學生幫助尋找一條最佳算什麼，把一隻受傷的鷹，從汽車不能抵達的區域拯救出來。這一系列歷險經歷都涉及距離、速度和時間等數學概念，而且在設計時注意將這些概念根歷史、科學和文學等方面的知識聯系起來。
1990年前，這兩個軟體主要用於5—6年級學生的教學。1990年以來，該小且擴大了實驗范圍，將該軟體的使用范圍擴大至九個不同學習階段的學生。在進一步使用軟體的過程中，研究人員學習了大量有關認知和教學以及世界教育真實變化的論文，並對別人針對該小組的理論和軟體運用提出的許多問題進行了認真的反思。在此基礎上，CTGV重審了自己以往有關拋描式教學的思考並對課程作了進一步的開發。例如：《傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》已由原有的2個歷險經歷擴展至6個，並有數以百計的學生正在應用該軟體。此外，CTGV還與教師和學生合作，編寫了相應的教材並設計了「錨」作為教學的支撐物。

7. 什麼是拋錨式教學模式

拋錨就是船舶停泊時放下錨，使船可以在海中定位停留。對學習而言，一個知識點一個知識點地錨定而動，對知識點一個點一個點地停留攻克難關。
或者這樣理解，拋錨就是出現故障，也就是有故障的地方就要進行解決。