英語寫作教學支架理論

① 更新英語寫作教學的理念

更新英語寫作教學的理念，還是要腳踏實地認真的去符合學生們的一些寫作習慣比較好

② 支架式教學模式是根據什麼理論提出來的

社會建構主義理論中的文化歷史發展觀， 維果斯基的最近發展區理論

③ 支架式教學策略的理論淵源

這種教學思想來源於蘇聯著名心理學家維果斯基的「最鄰近發展區」理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是「最近發展區」。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是「最近發展區」。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造「最鄰近發展區」。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。
腳手架
建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建築行業中使用的「腳手架」(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的「最鄰近發展區」來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰「支架作用」)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

④ 如何在英語課堂中構建語言「支架」

在建構主義理論下的支架教學模式是充分了解學生的學習現狀之後， 為學生創回造的概念框架答，幫助其完成學習任務，實現對知識意義的構建。將該模式滲透在課堂教學的每一環節，可以更好、更快地實現教學活動的最終宗旨，真正提 高學生的語用能力。小學英語教學中，很多教師在進行教學設計時，只考慮到教學活動的豐富性，忽略了語言的層次性和梯度性，沒有形成一個不斷豐富的授課過 程。就如何在英語課堂中構建語言「支架」進行探究，以更好地豐富教學內容，提升教學效果。

⑤ 如何理解維果斯基的教學支架觀點在教學上的指導意義

讓學生自主學復習，獨立探索制。
探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，並將各種屬性按其重要性大小順序排列。
探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然後讓學生自己去分析；
探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。
起初的引導、幫助可以多一些，以後逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最後要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
（過程：教師示範，引導學生開始探索——學生自主探索——教師給予提示——學生獨立探索）

⑥ 作文教學教師能夠提供哪些支架作用是什麼

「支架式教學」是近二三十年來國外流行的一種教學模式，該模式強調教師「教」與學生「學」之間相互關系的一種新的見解，探討其以學生為中心的教學過程中的師生間互動。下面通過闡述支架式教學概念的涵義、理論基礎等，分析其對我國教育改革的影響，以供大家參考。

一、概念界定

對於「什麼是支架式教學」這一問題，涉及到對支架式教學的概念的界定及性質的判斷。

「支架」是建築業中的一個用語，也叫「腳手架」或「鷹架」，指的是搭在正在修建的房屋外圍的一種結構物，其作用在於為建築工人提供一種站立的平台，使他們能逐層地去建房子。這種支架並不是房子本身的必要部分，也非其組成部分，因而在房屋建好之後，就會被拆掉或撤走。

美國教育家布魯納根據維果茨基的最近發展區理論提出了「支架式教學」，目前研究者還沒有給支架式教學一個統一的概念界定，對支架式教學的具體表述上也有很大不同，根據歐共體「遠距離教育與訓練項目」的相關文件，支架式教學被定義為：「應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」建構主義用支架來比喻建構主義的教與學，認為教是支持、引導、協助，學是兒童在教師的支持、引導、協助下逐步建構的過程；迪克森等提出，支架式教學是系統有序的，包含了提示性的內容、材料、任務以及相應的教師為改善教學所提供的支持的過程；羅森賽恩等認為，支架式教學是教師或更有能力的同伴為幫助學習者解決獨自不能解決的問題，也即幫助學習者跨越當前水平和目標之間的距離而提供幫助、支持的過程；伍德等人認為，支架式教學是一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題、完成任務或達到他們在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程；斯南文指出，支架式教學是教師引導教學的進行，是兒童掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認識活動的過程。縱觀以上各家之見，筆者認為，支架式教學是由教師為兒童提供必要的支持和補充，從而使兒童完成學習任務中憑借其自身力量無法獨立完成的任務。

另外對於支架式教學在性質上的判斷也存在一定的分歧。有的研究者認為支架式教學是一種教學模式，有的認為是一種教學思想，有的則認為是一種教學策略，我們認為支架式教學是一種教學模式，所謂教學模式是指在一定的教學思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中展開的教學過程的穩定結構形式。而支架式教學是在「最近發展區」理論指導下，是教師根據學生最近發展區，為學生的學習提供支持和幫助，促使兒童主動而有效地進行學習，最後還要逐漸撤出，從而形成了一種穩定的結構形式，另外在這一結構中教師可以採用不同的具體的搭建支架的方法，因此支架式教學是一種教學模式。

二、理論基礎

對於支架式教學的理論基礎，主要是維果茨基的社會建構主義理論和最近發展區。

（一）維果茨基的社會建構主義理論。

維果茨基指出社會情境中的學習帶來發展，他認為心理結構是外部活動內化的結果,在社會和教學的制約下，學習者的心理結構首先是屬於外部的、人與人的相互作用,以後才內化為自身的內部活動。同時他也指出，在這種社會互動中，成人對幼兒實行教育和文化傳遞是很重要的。支架式教學對教學的理解首先是將它定義為一個教師與兒童積極互動、合作建構的過程，要求教師積極地與兒童合作，主動介入兒童的學習過程，向他們提供學習所需要的社會支持。這一觀點是對皮亞傑建構主義的一種超越，皮亞傑認為兒童的發展主要是兒童個體自主建構的過程，個體的知識是通過「同化」和「順應」而不斷發展以適應新環境的，因此往往更強調環境中刺激的豐富性，要求教師為兒童准備足夠的操作材料，以滿足兒童進行以個體操作活動為主的學習需要。而支架式教學中教師必須是兒童的學習以合作的、共同操作的活動為主，因此不僅要為兒童准備足夠的操作材料，更要積極引導兒童與教師、與同伴合作解決問題或合作完成學習任務。

（二）「最近發展區」理論。

這是維果茨基20世紀初創立的一個重要概念，是指兒童在「有指導的情況下藉助成人的幫助所達到的解決問題的水平與獨立活動中所達到解決問題的水平之間的差異」。他將兒童的學習狀態分為兩種水平：一種是獨立活動中所達到的解決問題的水平，是現有發展水平；另一種是在更有經驗的人的幫助下所能達到的水平，是潛在發展水平；這兩種水平之間的距離就是最近發展區。這一距離意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，也可以用來標志兒童發展的潛能。正如維果茨基本人所指出的：「最近發展區定義了還沒成熟但是在成熟過程中的功能，這些功能也許明天會成熟，但目前是萌芽的狀態，這些功能可以被叫做發展的蓓蕾或花朵，而不是發展的果實。事實的發展程度智力或成就顯示既往的心智發展，而最近發展區則顯示前瞻的心智發展狀態。」教師作為典型的更有經驗者，不僅要通過自己的觀察發現兒童的最近發展區，更要通過自己的支持使兒童跨過這個最近發展區，從而使潛能變成現實。支架式教學強調以「最近發展區」作為教師介入的切入點，它實際上就是在「最近發展區」內的教與學。其中教師的「教」是在「最近發展區」內提供支架，學生的「學」是在這種支架的扶持下，跨越「最近發展區」。

三、支架式教學環節的界定

目前研究者對於支架式教學環節的界定相對比較一致，主要是五個環節構成：搭腳手架；創造情境；獨立探索；協作學習；效果評價。另外也有人將其分為三個環節：創設問題情境；師生共同解決問題；兒童獨立學習。還有人將其分為四個過程：支架的設計過程；支架的建構；支架下的探索；支架下的矯正和完善。我們認為對於環節的劃分可以分為以下幾環：

首先，判斷學生現有的發展水平——搭建支架：圍繞當前的學習主題，教師觀察兒童的實際發展水平，以及現有水平與兒童所要學習內容之間的關系，另外還包括學生的經驗和興趣等，通過創設問題情境使學生的最近發展區「顯現」出來。按學生不同的情況，從不同角度搭建不同的腳手架，包括：1，認知支架，指搭建把新知識納入到學生已有的知識經驗的認知結構中的支架；2，情感支架，心理學家認為情感對人的行為活動效率有明顯的影響，這種影響作用常表現為動機形式。最佳的學習動機是直接推動學生進行學習的內部動力，是任何學習活動不可缺少的；3，能力遷移支架，學習活動實質上是在教師的引導下，學生積極參與學習過程，不斷展開思維活動，使人進入一個又一個嶄新的高度的過程，也是學生的思維得到鍛煉、潛能得以開發、個性得到發展的過程。激發學生思維的工具就是能力遷移支架，能力遷移支架能夠激活學生的認知結構，使學生的思維呈現開放性。

第二個環節，師生共同解決問題——支架式教學的實施：在共同解決問題活動中，兒童積極主動與教師提供的環境、材料相互作用，在教師指導、協助下不斷地進行自我建構、自我發展。而教師提供不同的搭建「支架」的方法，如：講解、啟發式提問、非正式的講解、開放式的討論以及對幼兒對學習的支持，包括情感的回應，環境的設置、增加興趣、額外的鼓勵等。不同的支架方式體現了教師控制學習的不同水平。這些方式往往依據兒童的不同需要靈活提供，從而有效支持兒童的主動學習。

第三個環節，學生獨立學習——撤出支架：建立支架的目的是為了建造房屋，房屋建好了就可以撤走支架。教學中也是如此，學生進行認知學習的過程中，對學生的學習效果進行一定的評定，隨著學生能力的不斷提高，教師應根據學生的學習情況逐漸地將學習的控制權移交給學生，使學生能夠自主、獨立的學習。

支架式教學就是在最近發展區中，即一定的問題情境中，學生與教師之間進行合作，在合作中教師通過為學生提供適當的幫助，促進學生的發展，當其技能提高時，讓其承擔更多的責任，從而培養學生自主、自立的學習。

四、啟示

支架式教學最初產生於探索父母如何幫助孩子表達自己的研究中，近年來對這一教學模式的研究日益擴大。我們從以上對支架式教學的概念的闡述可以看出，支架式教學中有很多與我國的教育改革相一致的思想。

（一） 教育理念上

我們以往的教學只注重知識傳授的教學模式，使學生在教師的教授下一味的接受現成的知識，成了知識的接受器，而支架式教學中，學生的知識不是由教師以現有的方式呈現出來，而是要求學生自己主動地去搜集、整理資料，分析相關的信息，進行自主建構，這與我們目前新課程改革中的「為了每位學生的發展」的理念是相一致的，他為我們新課程改革的實施提供了一種新的教育模式，值得我們吸收借鑒。

（二）師生關繫上

以往我們過於強調教師的作用，忽視學生的積極主動性，但目前隨著課程改革的深入又出現了一種現象：強調學生的主動學習，忽視教師的作用。而支架式教學在這兩種極端中找到了一個契合點，支架式教學中教師不再以信息的傳播者、講師的角色出現，也不是以完全的輔助者為主，而是轉變為「導」者，一個支架的設置者。在這種關系中師生之間更多的是合作與互動，教師是經驗上的先導，他把握著活動的整體方向，但並不控制、限制，也不一味順應學生，而是一種「後有扶持，前方引導」的搭架方式來擴展學生的學習。這首先要求教師要創設一種愉快、溫暖的心理氛圍，在這種氛圍中學生沒有壓力，學生主動的探索，自主建構，教師為學生提供必要的工具和材料，在學生遇到困難時，教師依據學生的程度，以及困難的程度為學生搭建支架，這種支架有時只是一個建議或一個手勢，有時是一定的講解、示範、演示，這要因人而異，因情境而異。師生之間溝通、協商，共同促進問題的解決。好的支架設置者如同一個好的教練，他能夠了解選手的特點和能力，指導什麼時間應該提供什麼樣的支架，只是必要時在一旁提示和指導，提供及時的反饋，運動場上活躍的主角是選手。

（三）在教學方法上

支架式教學是圍繞所要學習的知識建立的一個相關支架，這種支架式為發展學習者對問題的進一步理解和深入學習所需要的，這需要教師首先要對復雜的學習任務進行分解，根據學生的理解，逐步深入。首先支架與學生的「現有水平」相聯系，教師通過教學，喚醒學生原有的相關知識經驗，使學生認識到這些知識經驗與即將學習的新知識有著重要的聯系；其次支架的搭建關鍵是為了促進學生「現有水平」向「潛在發展水平」轉化。在對學生已有知識經驗的喚醒後，使學生將自己的這些經驗帶入到新知識的學習掌握之中，在原有知識基礎上對新知識進行自主的建構。支架的搭建是在學生對已有知識經驗的基礎上對新知識的掌握，這有助於學生樹立學習的自信心，因為支架的搭建一方面引導學生對自己以往成功經驗有了明確地回顧，使學生正確地認識到自己的「現有水平」，另一方面對於新知識，在教師的引導下，通過學生自己的思考建構，使新知識真正成為自己的新經驗，使學生體驗到突破自己已有水平的成功體驗。支架式教學從兩方面讓學生體驗到成功，為學生的繼續學習樹立了自信。

另外支架式教學的一個目的是讓教師了解了這種教學模式，從而促進他們去總結、反思，並且有意識地將支架式教學的思想滲透在教育活動中，探索符合我國國情的支架式教學的方式和策略。

⑦ 如何在小學英語教學中構建教學支架

在建構主義理論下的支架教學模式是充分了解學生的學習現狀之後， 為學生創造的概內念框架，幫容助其完成學習任務，實現對知識意義的構建。將該模式滲透在課堂教學的每一環節，可以更好、更快地實現教學活動的最終宗旨，真正提 高學生的語用能力。小學英語教學中，很多教師在進行教學設計時，只考慮到教學活動的豐富性，忽略了語言的層次性和梯度性，沒有形成一個不斷豐富的授課過 程。就如何在英語課堂中構建語言「支架」進行探究，以更好地豐富教學內容，提升教學效果。

⑧ 英語口語教學的理論基礎（急）

建構主義理論與英語口語教學
山東省淄博市教研室 司洪海
摘 要: 只有加強對教學理論和學習理論的學習，用科學的理論來指導教學，英語口語教學效率才能得到提高。建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義的靈活性理論及其隨機通達教學和情境性教學、支架式教學理論可供英語口語教學借鑒。
關鍵詞: 建構主義理論；英語口語教學
中圖分類號: G623.31 文獻標識碼:A 文章編號:1009-2536（2005）04-0008-03

中國學生英語開口能力差是我們每一位英語教育工作者必須正視的一個現實問題。改革傳統英語口語教學模式，提高英語口語教學水平，增強英語口語教學的實效性，是解決這一問題的必經之路。而要想做到這一點，僅有努力是不夠的，因為力終究是一個矢量，它不僅有大小，更有方向，只有用科學的理論來為英語口語教學導航，解決「啞巴英語」問題才不致於成為空話，這也正是筆者力圖將建構主義理論整合到英語口語教學中來的原因所在。

一、對現有英語口語教學模式的反思

有人認為，很多學生英語口語能力差是傳統的英語教學過分強調語言知識教學和閱讀與寫作技能教學所致，因而對各層次的英語教學大綱以及英語教師的教學能力和語言素養提出了種種質疑。那麼，問題究竟出在哪裡？
首先，我們不能簡單地把責任推給口語教學與學習的客觀環境。盡管加入WTO的經濟因素客觀上提高了人們對英語口語的重視程度，但能夠獲得去英語母語國家學習英語口語的機會或者大量聘請外籍教師仍不現實。其次，我們不能期望英語教學大綱和教材的改革能夠直接改變英語口語教學的被動局面，因為即使有再好的菜譜、再好的蔬菜、再高級的調料，沒有廚師對火候等過程性操作技巧的把握也不可能烹調出高質量的美味佳餚。
因此，筆者認為只有教師加強對教學理論和學習理論的學習，用科學的理論來指導英語口語教學、指導學生的英語口語學習和訓練，才能盡早提高英語口語教學的效率。

二、將建構主義理論引入英語口語教學的理由

（一）對建構主義理論歷史淵源的追溯
建構主義(constructivism)的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(J.Piaget)。作為認知發展領域最有影響的心理學家，皮亞傑創立了關於兒童認知發展的日內瓦學派。皮氏的理論從唯物辯證法內因和外因相互作用的觀點出發，對兒童的認知發展進行了研究。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的（張建偉、陳琦，1996）。一方面，兒童通過同化把外部環境中的有關信息吸收進來，並與自己已有的認知結構結合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內；另一方面，通過順應使原有的認知結構因外部刺激的影響而發生改變。其認知結構就在同化與順應過程中逐步建構起來，並在「平衡——不平衡——新的平衡」這一循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞傑關於建構主義的基本觀點。
20世紀70年代末，以布魯納（J.S. Bruner）為首的美國教育心理學家將前蘇聯維果斯基（L.S. Vygotsky）的文化歷史發展理論等思想介紹到美國以後，對於建構主義思想起了極大的推動作用（陳琦、劉儒德，1997）。維氏認為高級心理機能來源於外部動作的內化，並且內化的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之於客觀，而內化和外化的橋梁便是人的活動。當今建構主義者非常關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。這些應該說得益於20世紀80年代維果斯基思想的廣為流傳。由此種種，目前「在教育心理學中正發生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論」（Slavin, 1994，轉引自張建偉、陳琦，1996）。

（二）用建構主義理論指導英語口語教學的可行性
建構主義者以其對學習的基本理解為基礎，就學習內容的選取和組織、教學進程的整體設計等問題提出了自己的觀點，即認知靈活性理論及其隨機通達教學、自上而下的教學設計及知識結構的網路概念、情境性教學、支架式教學等。筆者對其中可供英語口語教學借鑒的部分觀點逐一做了分析:
1.認知靈活性理論（Cognitive Flexibility Theory）及其隨機通達教學（Random Access Instruction）主張，一方面要給學習者提供建構理解所需要的基礎，同時又要留給他們廣闊的建構的空間，以利於其針對具體情境採用適當策略（Spiro et al., 1991，轉引自張建偉、陳琦，1996）。
英語口語教學通常的做法是以會話課教材為教學內容，先分析材料、理解材料，進行語音語法練習、跟讀、背誦，然後一般是看圖講話等模擬練習。這是從掌握語言形式進而使用語言表達思想的教學過程，有不少人是這樣走過來的，但是有更多的人靠這種途徑並未達到熟練掌握口語、流利地講英語的程度。應該說這種做法是採取了一種「復用」型的教學模式，由於只是簡單地由記憶過渡到復用，並未與理性自覺的思維活動進行必要的聯系，就很難達到活用型的脫口而出。依照認知靈活性理論及其隨機通達教學的主張，我們發現:在給學生提供語言形式的復用式訓練的同時，我們還應該創設條件，留給他們足夠廣闊的建構空間，更多地聯系具體情境，使學生的口語學習在模仿強化和熟記的同時更加關註上下文語境和語言形式本身所暗含的語言信息。
2.建構主義所提倡的情境性教學（situated or anchored instruction）強調教師在課堂教學中展示與現實中專家解決問題過程相類似的探索過程，提供解決實際問題的原型，並指導學生的探索；強調以模擬真實性任務供學生了解自己所要解決的問題，以整體性、復雜性、挑戰性任務激發學生學習的內部動機，培養學生解決問題的能力。
顯然，情境性教學的模擬性正是英語口語教學應竭力追求的教學思路。模擬性探索過程或原型式問題解決過程展示，更是當前普及的英語口語教學模式。只要看看外文書店貨架上琳琅滿目的音像口語教學材料，我們就能感受到人們單純依賴英語口語教材的時代已經一去不復返。情境性教學理論對於我們轉變學習觀、教學觀具有重要的現實意義，也正因為如此，如何大膽地取捨教材，如何大膽地汲取各種信息媒介中的英語口語課程資源，已經成為我們目前必須正視和思考的問題。
3.建構主義的支架式（scaffolding）教學理論是針對教師和學生在教和學的過程中各自所起的作用而言的:教師引導著教學的進行，輔助學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使學生進行更高水平的認知活動（Slavin, 1994，轉引自張建偉、陳琦，1996）。也就是說通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最後撤去支架。
具體到英語口語教學，教師的引導和輔助作用也十分重要。克拉申（Stephen Krashen）的輸入假設理論（Input Hypothesis）認為成人語言習得（acquisition）需要在課堂上盡可能多地接觸可理解的語言輸入（input）（Mason，1999）。盡管目前理論界對於克拉申的理論頗多質疑，但我們無法否認英語學習中語感的存在，無法否認大量輸入對於語感形成的重要作用，因此筆者還是傾向於成人外語學習中習得（acquisition）與學習（learning）並存的說法。聯想到我國英語教學法在傳統教學法與交際教學法之間如何作出選擇的問題，筆者認為我們不應該要非此即彼，而應依照和而不同的原則，把二者有機結合起來。在英語口語課堂教學中，教師必須做的就是讓學生理解語言輸入，進而保證學生從i階段（習得者的能力水平）移向i+1階段（Mason，1999），即按某種自然順序（natural order）習得的階段。而如何把握「可理解」的尺度是非常關鍵的，是非常需要教師發揮其「支架」作用的。

三、建構主義理論指導下的英語口語教學

（一）激活學生英語口語學習的積極態度
許多來華從事英語口語教學的外籍教師都有一個共同感受，那就是很多中國學生的害羞心理是需要師生共同突破的第一道障礙。應當說絕大多數學生還是希望能夠流利地說好英語的，無論是為了應試還是為了應用，學習英語口語的動機是毋庸置疑的。那麼怎樣激活學生潛在的積極態度呢？我們不妨在備課階段設計適合學生水平的教學任務，打消其害怕出錯的畏懼心理；同時採取情境性教學設計方案，首先採用多媒體輔助教學手段呈現一定的音像會話資料，必要時點出關鍵的可供學生模仿套用的句型、短語、詞彙，之後按類似模式選題，如以談論個人愛好的「My favorite...」等為題，由學生按照自己的愛好作答，參考教師事先提供的有關材料，用目標語表達自己的想法和感情，進而體會到成功的喜悅，使其逐漸放開膽子開口講英語。

（二）熟記常用習語和句型，變復用為活用
英語中的一些習語和句型是應該在學習之初就熟記使用的，可以暫不考慮語法關系。初學者由於還沒有習得英語口語，就應藉助熟記這些習語和句型來進行初步的交際活動。能夠打個招呼，能在有限的范圍內說點什麼，是初學者往往具備的而且不僅僅是出於熱情的復用行為。要想幫助他們保持這種復用積極性，就必須引導他們加強習得訓練，否則他們會逐漸感到難以自如地表達思想感情。此時，教師應輔之以必要的語言分析，用傳統教學法作為「支架」，引導學生自覺地由熱身開始，進入教師設計的任務驅動式問題情境；之後，再指導學生確立目標，或進行發散性詞彙拓展，或進行相關情景、人物及可能的人物相互作用的想像，在開拓學生思路的同時，使學生專注於問題本身而非語言。實際上，當學生意識中不再把語言當作學習活動的明顯目標或者說唯一目標時，我們才能夠說口語教學不再是為了教而教，而是為用而教，為活用而教。
當然，建構主義理論的實質是要求我們從事英語口語教學時，不要忽視學習者在教學過程中的主體作用。師生之間不是主客體間關系，而是主體間關系，是雙主體。正如克拉申所主張的:一方面學生不自覺的語言習得產生流利話語，另一方面教師的引導又使學生以理性自覺的語言學習而有能力對語言輸出實施監控，保證語言輸出的正確。至於英語口語表達時自覺監控是否來得及的問題，筆者認為問題的解決只有依靠更高水平上的再習得與再監控了，二者如此循環的過程不是波狀起伏的而是盤旋上升的。

參考文獻:
Mason, Timthy. Input Only 〔EB/OL〕.
http://www.timothyjpmason.com/WebPages/LangTeach/Licence/FLTeach/Thunk3_1.htm，25 Sep 1999.
陳琦，劉儒德. 1997. 當代教育心理學 〔M〕. 北京:北京師范大學出版社.
張建偉，陳琦. 1996. 從認知主義到建構主義 〔J〕. 北京師范大學學報（社會科學版），4:75-82

⑨ 什麼是支架式英語教學

小孩教師引導進行的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而版幫助他們進行更高權水平的認知活動。「支架式」進行強調以「最近發展區」作為教師介入的時空，它實際上就是最近發展區內的教與學。支架式英語教學有一下幾個環節：1.搭腳手架，圍繞當前學習主題，按「最近發展區」要求建立概念框架。2.進入情景，將學生引入一定的問題情境、3.獨立探索，學生獨立探索，自己去分析。先由教師啟發引導，幫助學生在探索過程中沿概念框架逐步攀升，最好做到無需教師指導，向學生自己能在概念框架中繼續攀升。4.協作學習，讓學生進行小組協商，討論，在共享基礎思維成果的基礎上達到對當前所學概念全面、正確理解，最終完成對所學知識進行意義機構。5.效果評價，對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個體的學習評價。

⑩ 寫作教學中如何有效地搭建支架

本文論述寫作教學中「支架」存在的原因。寫作建構鼓勵搭建支架，寫作教學蘊含搭建支架，寫作實操需要搭建支架。同時結合具體案例，介紹搭建支架的類型及其功能，闡述支架能輔助兒童順利完成寫作任務，在寫作教學中占據核心位置的觀點。
加涅對「寫作教學」有如下定義：寫作教學是指學校教育中教師有意識的指導學生學會寫內容相對簡單、篇幅短小的文章的一種教學活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地和加速掌握寫作的基礎知識和基本技能，促進學生有意識地使用語言和文字來紀錄資訊、表達意向，使他們的寫作素質全面提高。寫作教學最重要的問題是探討寫作過程中「對於什麼樣的問題，教學才是解決的方法」 。基於此，我們引入「支架」的概念。「支架」原指建築行業中使用的腳手架，用來幫助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是「幫助」而不是「代替」。 1976年，wood ed al首次在學習領域內提出支架概念，意指成人或技能熟練者控制超出學習者能力范圍的任務因素，從而使得學習者只關注在其能力范圍內的任務。 借用「支架」概念完成的教學，特別注重調整「教」與「學」的關系，讓教師的「教」為兒童的「學」提供幫助與保障。在支架輔助下，學習者能主動建構並內化知識和經驗,促進自身能力的發展。 兒童寫作教學領域內特別提倡搭建「支架」。合理有效的支架能在語篇「無中生有」的產生過程中，讓「教」與「學」的互動更有利於寫作活動，確保這項特殊「工程」的實施。兒童是「工人」，是完成寫作的主體，支架在寫作不同階段為其「施工」提供框架、支撐、扶手、借力點；將復雜任務分解；輔助原有知識內化、更新；指導儲備素材選擇、運用；提供攻克寫作難點的方法、策略，確保順利完工。寫作完成後，支架要撤除，因此容易被遺忘。
一、「支架」在寫作教學中的存在性
（一）寫作建構鼓勵搭建支架
建構主義強調學習的主動性,認為學生是自己認知結構的搭建者,而不是空著腦袋走進教室的被動的信息接受者。教學不是傳授課本知識,而是應該幫助學生在個人知識經驗的基礎上構建逐步深化的知識智能結構。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲、提取,而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。新舊經驗之間的重組包括同化與順應。一方面，學習者將外在信息納人已有的認知結構,以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。另一方面，學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突,而引發原有認知結構的調整和變化,進而建立新的認知結構的過程。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環往復過程。 寫作，就是認知不斷更新，水平不斷提高，能力不斷增長的學習建構過程。寫作中各方信息介入，與已有的認知結構不斷融合，產生新的寫作思維，這種思維與寫作中的「環境」「心境」「語言」等各個因素發生沖突，需要互相協調，融合產生新的認知結果，以語篇形式呈現。教學作為寫作建構的重要途徑，設計中重視搭建支架，決定了教學是否有效。其一，支架提供了支持。寫作的復雜和困難無法迴避，讓兒童獨立或者草率面臨源自各方面的困難不科學也不合理的。支架的設計就是最為有力的支持，讓兒童有所依存。在遭逢困難時得到幫助所帶來的結果，不僅僅決定了寫出語篇，更是對寫作態度的改觀，或將長遠影響兒童對寫作的價值確認。支架的存在是寫作教學的應然需要。其二，支架就是強有力的支撐。寫作是主動建構的過程，兒童在寫作中要獲得發展，要向上提升，需要支架提供支撐。有效的支架設計，讓教師成為寫作新知建構的促進者、輔助者，兒童在寫作中會遇到新入和舊有的信息沖突，此時需要整合。良好的支架應為信息的交融點、調和平台，兒童需要藉助支架在「預寫」「構思」等各個階段做好准備，借足力量。設計，確保寫作教學順利推演，是必需的保障。其三，支架是邁向高階的支點。寫作進步就是向寫作能力的「最近發展區」進發的過程，也是寫作目標達成的過程。建構主義認為，學習者應是目標設定的參與者，隨著目標的逐漸發展，教學可以依學習者而調整，直到滿足需要。可見，發展不是平推前進，一步達成，也不是一層不變。寫作中的發展需要一層層台階登臨，一步步踏實向上，還有不斷調整，重新建構。支架的搭建為兒童提供了向上攀爬，轉變方向的支點。師生之間，兒童與寫作之間，各種信息資源，都在一個個關鍵的支點上相互借力，重組。點滴的進步匯聚起來就是一個階段的提升。設計支架是建構理論在寫作教學中存在的生動體現。
（二）寫作教學蘊含搭建支架
蘇格拉底認為教師在教學中的主要職責並不是傳授知識，而是去發現、挖掘、引導，讓學習者通過自己的努力獲得新知。寫作教學就是蘇格拉底所述的「產婆術」。教學中，教師與兒童是學習夥伴，教師注重激發兒童寫作興趣，開發寫作潛能，鼓勵主動發現問題，解決問題，最終完成寫作，達成目標。寫作教學中涉及四方面：「寫什麼」（內容）、如何呈現（文體）、「怎麼寫」（方法），如何教（課型）。各方面都包含著搭建支架。
關於寫作內容。孫紹振教授認為當前作文教學存在諸多問題的根本原因是「寫作應該貼近生活」的指導思想出了問題。「貼近生活說」會導致人的主體感覺的鈍化，也就是「無話可寫」。因此，孫教授針鋒相對地提出了「貼近自己」的主張。但我們也感覺光是對自我的反省與挖掘，還不能滿足寫作需求。葉聖陶用「經驗」來概括寫作內容的:「作文自然應該單把經驗范圍以內的事物作為材料，不可把經驗范圍以外的事物勉強拉到筆底下來。照諸位現在寫作的幾個方面看，所有材料都是自己的經驗，這正是非常順適的事。順著這個方向走去，是一條寫作的平坦大路。」葉聖陶所用的「經驗」與杜威定義的「經驗」相一致。綜合看，寫作內容既不能單純地貼近生活，也不能一味貼近自我，而應指向兩者的交互部分———經驗。 經驗「人人都說有，個個筆下無」，不能主動轉化為文字。搭建支架，就有利於勾連舊經驗，接納新經驗，還能焊連新舊兩種經驗，重組為新知。支架，就是經驗向文字轉化的樞紐。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》教學中，搭建「真心話大冒險」的游戲支架，讓參與者回憶並敘述「熟悉人方方面面的細節」。參與游戲，藉助支架整理了「交往中舊經驗」，參與游戲進一步了解寫作對象，又增添了「新經驗」，活動過程本身也能成為寫作素材。游戲作為支架讓寫作內容得到豐富和重組，經驗成為可用的寫作素材。
關於寫作文體。寫作教學很大程度上就是對文體的實踐與認識。文體寫作是人類特質，值得在教學中傳承。馬克思說：「蜜蜂建築蜂房的本領使人間許多建築師感到慚愧。但是，最蹩腳的建築師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建築蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。 可見，人在寫作前就存有文體意識，寫作，就是將文體真實地呈現出來。潘葦杭，潘新和特別指出：「文體」不是指所謂的記敘文、說明文、議論文這些偽文體，而是指真的文體。只有真文體寫作，寫作教學才是有意義的。我國語文教育中所謂的記敘文、說明文、議論文等，是教學教的、考試考的，是由「表達方式」逐漸演而來的虛擬的教學、考試體式。偽文體感的思維定式會對培養真文體感產生干擾作用。真文體一般分為三大類：文學體式（或稱審美體式）與實用體式。文學體式包括詩歌、小說、散文、戲劇等；實用體式包括新聞體式、公文體式、私文體式、法律文書體式等；還有介於二者之間的「半審美半實用體式」，如報告文學、科學小品、雜文等。搭建支架進行文體教學，首先要通過實踐，傳授給兒童基本的文體知識，打開廣闊的文體視野，幫助其走進無比豐富的文體世界，感悟表情達意絢麗多姿的形式美，在寫作學習上擁有充分的選擇自由。 其次要安排兒童在寫作實踐中體驗文體規范，運用文體知識，在文體限定的專屬領域內表達。情境、活動支架能發揮重要作用。第三，可以發揮支架的功能作用，提供交際交往的真實語境，讓兒童在現實生活中運用真實文體達成交往目的。例如人教版四年級《學寫書信》一案中，教師設計了活動支架，組織兩個班級建立鴻雁之情，鼓勵書信往來，讓 「書信」成為一種交往的媒介。支架設計帶給寫作文體教學強大的驅動力。
關於寫作方法。藉助方法達成目標，方法本身就是支架，支架也為寫作提供了更多樣的方法，二者原本就融合一起。可以從寫作教學的任務屬性，次確證支架與方法的並存。周子房博士認為寫作有三個任務：一是喚醒學生寫作交往的需要，增強寫作的動力。這一任務中，支架是能夠激活寫作慾望的方法。二是提供學習的支架。在寫作遭遇困難時，教師應當及時地提供支架。讓學習者經歷「更有寫作經驗的學生或教師」所經歷的思維過程，有助於對於寫作中隱性知識的體悟與理解，更易於寫。此條明確將所提供的方法定義為支架。三是引向目標經驗。 當教學活動中學生暫時偏離目標時，教師介入可以使這種偏離及到糾正。此時的支架就是確保目標達成的方法。 支架在寫作教學中無處不在，與寫作相伴相生。
關於教學課型。魏小娜教授概括了當代中小學作文教學的四種類型。我們發現不論哪一類教學，搭建支架都是關鍵要素。其一，文章本位教學，關注重點是學生能否寫出規范的、像模像樣的文章，採用技能訓練法，教學側重點「怎麼寫」。在技能到文字的轉化樞紐上，支架輔助兒童理解、運用。其二，摹寫本位教學，旨在真實再現發生過的一切客觀真實和主觀真實，特別關注作者的真情實感，採用活動教學法，創設幫助開掘寫作內容的活動，側重解決「寫什麼。」活動支架在此類教學中運用最多，是不可分割的教學組成部分。其三，交際本位教學，教學價值取向是「為了完成交際任務」，解決生活中的各種事務，採用交際教學法，通過創設真實的交際語境（目的、對象、任務）來完成寫作，教學的側重於「為什麼寫」。 根據需要，可搭建活動、情境、問題等多種類型支架。其四，認知本位教學，寫作除了表情達意功能之外，還有助於思考、學習和研究，採用認知寫作教學法，多以跨學科的姿態出現，通過寫作促進其他知識的學習、思考和研究，側重「以寫作促進學」。 支架搭建更為重要，學習過程中接受、理解、綜合、運用、探索等多環節都需要設計支架實現順利的跨界整合。
（三）寫作實操需要搭建支架
王榮生教授發現我國中小學作文教學主要關注「兩頭」：一是在寫之前，指導審題，或是通過活動或創設情境幫助學生進入寫作情境，明確「寫什麼」；二是在寫之後，對已經成篇的作文進行講評，知道自己「寫得怎麼樣」。而對最感困惑的「怎麼寫」卻很少顧及，更缺乏有效指導。「文章」這項工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎編、胡說、造假，即便最後通過針對字詞句的修改把語篇「裝修」得再美，也是在假冒偽劣的產品上進行的二度包裝，其虛偽的性質更具麻痹效果，產生更為隱蔽和巨大的傷害，導致作者對寫作的錯誤認識，甚至終身讓其與真正的寫絕緣。其實，在寫作實際操作中最為核心的就是寫的過程。年紀尚小的兒童更需要教學幫助完成。例如：如何針對命題從素材儲備中提取有效素材，進行加工、整合、運用？如何將內部語言順利轉化為外部語言，讓文字精準清晰地表達出心中的思想？如何藉助寫作知識讓語篇寫作更為規范，更加誘人，吸引讀者，打動觀眾？寫就的語篇如何傳播、流通，讓其在真實的交際交往中具備功能，給作者本人帶來福音？諸多的問題就是「教」的任務，卻被一句「開始寫」的命令取代，兒童只能隨意亂寫，寫出套路文。無怪顧黃初先生說：「過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪裡？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。 但是在這眾多的原因里頭，什麼是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在於：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。」 對「怎麼寫」過程指導的缺失造成教學無效，寫作虛偽。我們觀照美國寫作教學，非常注重過程指導，明確界定在預寫、擬稿、修改、校訂和發表這五個階段需要實施教學。例如，預寫階段，教師組織各個作者通過頭腦風暴和討論活動，全力思考選擇一個題目，並針對特定的讀者形成自己的思想。此處，「命題寫」成為「選題寫。一旦選定了題目並能解釋題目，就可以開始「擬稿」了。這時作者會受到教師的鼓勵，努力把自己的想法寫下來，而無需估計表達形式或技術的好壞。「小心寫」成為「放膽寫」。初稿完成後，他們復讀自己的文章，並根據老師和他同伴的反饋准備修改。修改的目的在於使文章盡可能有效地傳遞作者的思想。「改得美」成為「改得有用」最後，作者為發表而校訂標點、拼寫和語法。 正確認識寫作，發現「過程」在整個寫作系統中的重要性，就會重視支架的設計。搭建「支架」，是寫作過程的呼喚，也是教學的必然選擇，是寫作教學中最核心的任務。在人教版三年級《用一兩件事寫父母的愛》教學設計中，為達成「能用一兩件事寫父母的愛」的目標，搭建了由低到高的各層支架，如：一件事寫父母的愛——疊加兩件事寫父母的愛——依據方法選擇兩件事寫父母的愛。支架的設計確保兒童循序漸進掌握方法，順利寫出語篇。
二、寫作教學「支架」的類型及運用
（一）範文支架
教學中提供範文，充分藉助範文的「示範」功能，達到欣賞、模仿、分析、啟發等作用。範文作為支架有多種類型。從來源看，可以選擇名家名篇，提供優質的語言表達圖式；選擇同齡習作，鼓勵模仿超越；直接用教師的下水文，其中涵蓋需要的教學元素，適合分析指導；教材作文教學，最適合的範文就是課文。從使用時機看，可以在兒童動筆寫之前；也可以寫之後；還可以在二次習作的修改間隙使用。從功能側重點看，有注重對通暢規范的語言文字的欣賞；有注重對寫作技法的學習；有注重對寫作難點突破的借鑒；有注重對思想立意的表達。範文是兒童寫作教學中常見的支架。搭建的方法可以是直接提供；夥伴推選；同類比較；相關鏈接。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》中，兒童第一次寫下「熟悉人的一件事」片段，分享後發現幾個普遍的問題：寫得太簡單，甚至一句話寫了事件名稱，就認為寫了一件事；寫得太含糊，大量使用「有一天」「有一次」等方式記敘，千篇一律；寫得失真，不少事讀起來感覺「不真」。經歷了自由習作，發現問題但尚且不知如何解決時，教師提供了「教材為範文」，做了如下教學安排：
師：看，《灰雀》這個片段中，你有什麼發現？
生1：作者寫灰雀很好看，寫得很細致。
生2：作者把自己看到的，聽到的都寫下來，給人以真實感。
師：是啊，當事件發生時，自己如果在場，就會看到和聽到，把這些寫下來，不就顯得具體了么？
師，再看看《小攝影師》，你發現作者怎麼讓我們感到這件事是真實的？
生1：他寫了信的內容。
生2：他寫到1928年夏天，時間很具體，很准確，就像真的了。
師：《奇怪的石頭》中，作者寫李四光小時候做游戲時發現的故事。這也可能是個傳說，但是作者寫得像真的一樣。他是怎麼做到的呢？
生1、作者很詳細地寫了李四光怎麼玩。
生2：他還寫了李四光心裡想到的。如果不是真的，怎麼知道心裡想什麼，就是因為真正去玩，心裡才會想到這些。
師：這些課文我們都學習過，現在再次看了三個片段，大家應該學到了一些把事件寫真實，寫具體的本事。我想請大家在原先寫下的片段基礎上做好修改，把剛剛學到的方法用上，讓自己寫的片段更能夠被熟悉的人接受，喜歡。
生：第二次修改片段。
（二）問題支架
教學中通過精心設計的問題，在「問」與「答」的過程中逐步完善語篇，引導寫作目標達成。問題的設計是搭建問題支架的關鍵。有利於寫作的問題不是「應答型」的「好的」「可以」，也不是「判斷型」的「對或者不對」「好或者不好」。問題要能夠引導兒童構思語篇，豐富表達，運用技法，傾吐感受，修正結果，是與寫作全程相關的「思維型」問題。問題的回答就是寫作的構思。Mc Carthy提出「四何」的問題分類法，值得我們借鑒。1.「是何」，指向表示事實性內容的問題。2.「為何」，指向表示目的、理由、原理、法則、定律和邏輯的問題。3.「如何」，指向表示方法、途徑與狀態的問題。4.「若何」，指向一些表示條件發生變化，可能產生新結果的問題。這類問題易於幫助兒童產生思維遷移。 借鑒美國寫作教學經驗，問題覆蓋寫作全程，對每一步驟寫作都有精準且具體的操作指導。如美國六年級教材《語言的藝術》中有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統。「預寫階段」：1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2．你做了一份經歷清單嗎？3．你選好了題目並冥思苦想了嗎？4．你用圖表去組織你的想法了嗎？5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？6．你需要調研嗎？「草稿階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？3．你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想像的畫面嗎？5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事裡嗎？「修改階段」：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你描述了一次個人經歷嗎？ 3．你的故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7．你添加了有趣的標題嗎？「校訂階段」：1．每個段落你空格了嗎？2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最後使用了正確的標點符號嗎？5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？「發表階段」：1．我寫作的目的是什麼？我描述了一次個人的經歷嗎？2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3．我用了好的標題嗎？4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？6．我正確地使用了復句嗎？7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？8．我用了特別的細節去讓讀者容易想像我的經歷嗎？9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？
我國的問題支架設計則指向全篇幅寫作，直切「寫出來」這一內容呈現，服務與「最終結果」，有點類似「寫作提綱」（如左圖）。對比中美兩國在問題支架的設計上，呈現「具體」與「籠統」、「實效」與「低效」、「過程」與「結果」的差別。美國的問題支架緊密結合寫作過程，對語篇寫作的方法、規范有啟發，也有指導。甚至影響寫作意識，改良寫作習慣，這些方面值得我們借鑒。
（三）活動支架
教學中通過組織活動幫助兒童理解要求，豐富內容，實現交際交往的寫作功能。活動支架可以分為三種：模擬情境活動。創設與寫作相關的情境，讓兒童融入其間體驗，在情境的感染與浸潤下更加主動地表達。如人教版四年級《創編童話》一案，創設「大森林動物開會」的情境，兒童扮演不同的動物角色，圍繞著情境中遇到的問題展開討論，創編故事；真實體驗活動。組織與寫作內容相關的真實的活動，鼓勵兒童通過眼、耳、口、鼻、手、心的親身體驗，產生最直接，切實的感受。體驗內容可以作為寫作參考，也可以體驗活動本身為寫作內容。如人教版四年級《介紹我自己》就組織了「繪制簡筆畫」的體驗活動，通過觀察、學習、創作簡筆畫，更為准確地捕捉自我特徵，讓描述更為生動；拓展鏈接活動。課堂教學之後，繼續組織與寫作相關的拓展活動，鏈接寫作與生活，課內與課外，讓素材不斷豐富，通過實踐實現「以寫作學」的認知發展。如人教版六年級《調查報告》一案，在「如何寫調查報告」的範式教學完成後，組織兒童在課後自定主題，自由分工，自主展開調查活動。有一組圍繞「校門口珍珠奶茶店」的話題，調查並撰寫了《校門口的「珍珠港」事件》，內容真實，角度與新穎，很快被發表。參與的兒童都認識了這些店鋪的「經營內幕」，自覺抵制，良好的自律效果伴隨而生。 搭建活動支架要注意「本」「末」關系。不要讓活動的分量超過寫作，更不要用活動取代寫作，活動在適當的時候要撤離，「讓位」才能服務，支架的作用是「幫助」而不是「替代」
以下為案例描述，在「拓展鏈接」活動支架的輔助下，調查報告的寫就變得有意思且易於完成：
一、問題的產生：我們的學校位於福州市中心的鰲峰坊里，不知道什麼時候開始，校園周邊如雨後春筍般出現了許多「珍珠奶茶」店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度幾乎達到了「五步一小站，十步一大店」的程度。有人戲稱此現象為「珍珠港」現象。每天上學或是放學期間，每間小店前都會聚集著十幾個手持鈔票，「嗷嗷待哺」的學生。這一切既影響了整個學校周邊的人文景觀，又存在著很大的安全隱患，也影響著學校正常的教學次序，引起了廣大家長、部分學生、教師、校領導的廣泛關注。我們針對校園周邊「珍珠港」現象的產生、隱患等一系列問題開展調查。
二、調查的開展：「深入虎穴」，收集第一手資料。為了更充分地了解這些小站的運作情況，我將分成幾個活動小組，每天上學、放學的時間段里到這些小站「實地考察」。這一活動為「深入虎穴」。經過一周左右的觀察、暗訪，真有收獲。收集到了很多資料：（見表）除此之外，還觀察到一個很有趣的現象：這些小店的進貨都很隨意。送的東西既有原料（油炸食品、燒烤串、麻辣燙、關東煮）也有調料（主要是油），不管是哪一種，都使用簡易包裝，或是塑料袋包裹，看不到商品標示。巷子的下水道比較老舊，通暢不足，部分小店老闆將剩餘的殘渣直接倒在下水道的隔網上，日子一長，孩子們擔心會造成整條巷子下水道的堵塞。
分工合作，整理材料。面對收集來的材料，我們根據各自特長、能力水平和家庭組成情況，分配了不同的任務。一部分同學做剪報：收集有關「三無」食品的危害的報道、地溝油的報道、相關食品中毒事件的報道；一部分同學上網收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、關東煮等食品的來歷以及製作工序）、查閱食品衛生法、檢驗檢疫法、個體工商戶營業許可等相關法律、法規信息；還有一部分同學向自己的家長打聽：向在居委會工作的家長打聽「門前三包」責任制，向在食品檢驗所工作的家長打聽食品檢驗檢疫方面的知識，采訪老師們對種現象的看法……在收集整理材料的過程中，對校園周邊「珍珠港」這一現象有了許多自己的見解、感受。
三、認識的形成。經過一個多月的「明察暗訪」，在活動中掌握了材料，增長了見識，漸漸感到心理「有話可說」。全班同學開了主題班會——校園不是「珍珠港」，我們不能被「偷襲」。在班會上，同學們展示了近一兩個月來收集的資料，暢所欲言。意識到校園周邊「珍珠港」現象存在著不少安全隱患以及學校德育工作的盲區。1、飲食衛生、營養問題。2、安全問題。學生放學後長時間逗留在這些店裡，延長了放學時間，造成了交通、人身安全隱患。3、零花錢使用失控問題。4、青少年道德教育問題。從調查過程中的親身經歷來看，在這些小站中閑聊時的話題多和性、暴力、游戲有關。總之一些明知不該講的、在校園內無處可講的話都可以講。中學生還會向小學生「傳授經驗」，實在令教師、家長擔憂。班會課後，小組合作完成調查報告。
（四）情感支架
文章是抒發情感的載體，寫作需要情感投入，缺乏情感就缺乏閱讀吸引力。情感的融入讓語篇更能打動讀者，更具閱讀價值，同時也有利於兒童因富含情感的寫作而獲得審美體驗，成全生命滋長。在教學中激發出情感，豐富情感，轉化情感到文字表達，讓兒童在充分的情感體驗中寫作，這都是情感支架的功能也是搭建的意義。情感支架呈現方式也有多樣：景物、文字、音樂、畫面、經驗、活動等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，濫情，過度沉迷情感，對寫作並無益處。情感就像催化劑，添加劑，融合劑，過多或是不足，都會影響反應，左右表達效果。例如創意寫作案例《繪本讀寫：大衛，不可以！》中，為客觀理解繪本中「媽媽」的形象，設計了情感支架體驗作者對「母愛」的特殊感悟。從「直觀感受」到「對比發現」，之後提供「資料補充」，最後再「調整認識，重新表達」。支架的搭建伴隨兒童情感經歷起伏，從「抱怨」到「回歸冷靜」，再到「細心體悟」「感同身受」，最後內心中「滿溢愛與感恩」，寫出帶有愛意的詩句。分享案例節選：
師：大衛這么頑皮，她的媽媽只有一句話，那就是？
生：大衛，不可以！
師：是啊，整個繪本，大衛媽媽就這么一句話，而且，翻閱正本書，他的媽媽只有半身像，看就是這幅。【課件展示】可是，在各種繪本中，媽媽的形象都是這樣的，臉部表情豐富，而且非常溫暖，給人濃濃的愛意。現在，請你展開想像，為媽媽添加一幅頭像，只要簡單幾筆，勾勒出媽媽臉的輪廓以及五官就可以啦，通過你的繪圖，我們看看媽媽在你心中是什麼樣。
生：繪制媽媽的頭像。
師：看樣子，他的媽媽確實是這個兇巴巴的樣子。可接下來的故事，就讓我們大跌眼鏡啦。當大衛打破花瓶後，他的媽媽卻說了一句讓世界上所有讀者都為之動容的話。大家繼續看。媽媽說：寶貝，來這里。之後，緊緊摟住了大衛。大衛在書中特別寫了一段「作者的話」：