圖示理論對英語聽力教學的啟示

㈠ 如何在英語聽力教學中應用圖式理論

現行的中高考對學生聽力能力的要求越來越高。在浙江省普遍使用的《英語新目標》教材中，聽力材料大多數圍繞本單元的主題，形式多樣並且情景性和文化性較強，材料難度相對較高，不僅需要學生具有一定的語言知識，還需要具有相關的背景知識。而實際聽力教學過程中，大多數教師往往只注重語音、詞彙、語法等語言知識的提高，而忽略了材料的背景知識和學生的參與作用。他們較多採用放音一聽音一對答案的傳統教學模式，即聽音之前教師先對材料相關的語言知識進行比較詳盡的鞏固，然後直接放音，學生邊聽邊做練習，最後教師對答案並稍加解釋，一篇聽力材料就這樣草草地處理完了。在該模式下，學生往往只是被動的接收者，他們已有的背景知識不能得以激活，無法發揮背景知識在聽力理解過程中所起的作用，從而導致學生的聽力理解能力普遍較低。本文嘗試將圖式理論應用於聽力教學中，充分發揮該理論在聽力理解中的作用，以此來提高學生的聽了理解能力。
2 聽力理解與圖式理論
聽力理解是一種積極主動的過程。在該過程中，聽者並不是被動地運用聽覺來接收信息，而是通過調動大腦中已有的背景知識對當前輸入信息進行能動地加工處理，從而理解說話者的思想和情感。正如Anderson所言：「理解並非僅僅是接收，聽者實際上在理解中起了重要的作用，他需要激活各種類型的知識，並運用它們來理解說話者表達的真實意圖」(Anderson＆Lynch，1988)。這與圖式理論的觀點一致，即人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知的概念、過去的經歷等背景知識相聯系。對新事物的理解和解釋取決於頭腦中已存的圖式，輸入的信息必須與這些圖式相吻合(王初明，2003)。因此，將圖式理論引入聽力教學會對學習者聽力理解能力的提高起到促進作用。
3 圖式在聽力理解中的作用
圖式在聽力理解中扮演著極其重要的角色，聽者頭腦中已有的圖式是決定聽力理解成功與否的關鍵因素。以下將從幾個不同方面具體闡述圖式在聽力理解中的作用。
3.1 圖式的預測作用
預測是指聽者在聽的過程中，根據己知信息對即將聽到的內容進行推理猜測。預測在聽力理解過程中起著非常關鍵的作用。由於圖式集合了有關某一特定事物的具體構成知識，可以為聽者理解話語提供積極的准備狀態。當輸入的信息激活了聽者頭腦中相應的圖式，聽者就會對即將要聽到的內容產生一種預期。當預期同所述內容相一致時，其內容則易於理解；相反，當預期同所述內容不一致時，說明聽者的預期出現偏差，則會刺激聽者修正偏差，並提高聽的興趣。
3.2 圖式的補充作用
圖式是一種抽象的知識結構，它概括了具有不同細節的各種已知的實例，所以，當材料中省略了一些常識性的信息時，這時只要激活相應的圖式，聽者就能推理出被省略的信息，並把他們添入到正在處理的圖式中去。如:Jack likes reading. He went into a library .When He left the library, he was happy with two books.在理解中，聽者會結合自己已有的圖式將 「Jack borrowed the books」 這一事實納入整體理解中去。此外，當聽力材料偏難時，對於沒聽清楚的詞句，聽者也能根據語境自動彌補，這樣難度自然隨之降低。
3.3 圖式有助於注意力的分配
圖式對所要加工的信息並非全部接納，而是有選擇地進行加工。某一圖式一旦被激活，就會為信息的加工儲存提供一種框架。與該圖式密切相關的信息，就會被圖式組織進來並獲得鞏固的記憶，而與圖式無關的信息因沒有被納入圖式而很容易被遺忘，可見圖式有助於注意力的分配。
由於聽力過程中，聲音是轉瞬即逝的，聽者不可能一字不漏地記住每一句話，他們必須對輸入的信息進行篩選，將注意力放在相對重要的信息點上，這樣才能保證抓住文章大意。因此，圖式有助於注意力分配這一作用對聽力理解至關重要。認知科學研究也表明，如果大腦中沒有相應的圖式為理解語篇內容提供參考和向導，聽者的注意力容易分散，無法抓住關鍵詞句，就很難達到對文本中心意思的理解。
3.4 圖式有助於緩解緊張焦慮情緒的作用
心理學理論認為，人們對不可知會產生緊張焦慮的情緒。鄧媛、陽志清(2004)的研究表明緊張焦慮情緒是影響聽力理解的一個重要因素，而這些情緒是由於對所聽內容無心理准備，擔心聽不懂導致的。聽前圖式的激活可以為聽者指明方向，讓聽者真正做到有的放矢，從而緩解聽者緊張害怕的情緒，從心理上增加聽懂的信心。
4 圖式理論在聽力教學中的應用
如上所述，在聽力理解過程中，已有圖式對聽力理解至關重要。因此，教師在教學過程中不僅要傳授知識，更重要的是激活學生頭腦中已儲存的知識結構，使新信息更容易被理解和吸收。那麼通過什麼方式才能激活與聽力材料相關的已有圖式? 這就需要一種激活程序，使聽力內容與學生已有圖式有機地聯系起來，我們將這種激活程序稱作「激活圖式」。激活圖式在已有圖式和新圖式（對當前輸入信息的正確認知）之間起銜接橋梁的作用，如圖1所示。以下將具體闡述如何構建與聽力材料相適應的「激活圖式」來激活學生頭腦中已有的圖式，從而發揮已有圖式在聽力理解中的作用。

圖1.三種圖式的關系圖
4.1 觀察圖片
《英語新目標》聽力材料大多配備了插圖，這些插圖相比文字更直觀地反映了聽力材料
的主題內容。在聽力之前，教師可以將相關插圖呈現給學生看，並告知學生接下來的聽力內容會和該插圖相關，讓學生發揮想像，通過這種方法來激活學生已有的相關圖式。如在放八年級上冊How to make a banana milk shake？（Unit 7）第二課時聽力材料之前，先讓學生觀察配套圖片，學生看完圖片後知道接下來的聽力材料與如何製作水果沙拉有關，這時在學生頭腦中已存儲的水果沙拉的製作圖式就會被激活，並且學生會不自覺地去預測接下來的聽力內容。有了這樣的預測，學生在聽力過程中會特別留意與製作水果沙拉相關的詞彙，如，cut up, mix…up, turn on, pour…into…, 以及表先後順序的副詞，如first , then , finally , last…。因此，在聽的過程中就更容易抓住重要信息。
4.2 通過標題或關鍵詞進行brainstorm
對於議論文這樣的聽力材料，可以在放音之前告知學生聽力材料的標題和關鍵詞，讓學生以brainstorm的方式對該主題進行探討，以此來激活學生已有的相關圖式。在這種自然、無約束的情況下進行討論，學生可以充分發揮想像，從而激活更多相關的圖式內容。如進行九年級How do you study for a test?(unit 1)第三課時聽力之前，教師先將標題 「What are your challenges in learning English?」告知學生，並將關鍵詞「challenges」寫在黑板上。在引出主題之後，為了更有效地激活學生的背景知識，教師進一步將主題細化成speaking；listening；reading; writing這四個模塊，並將全班學生分成四個小組，讓每組學生對一個模塊進行brainstorm。討論結束後，各組選一名代表口頭陳述本組討論的結果。教師邊聽邊把要點寫在黑板上。然後，教師再引導學生將各組的信息進行比較、分類、概括，使各觀點之間形成內在的邏輯關系，並用不同形狀的圖形將信息間的層次關系表示出來，如圖2所示，同一層次的信息採用同一種圖形來標示，以利於學生了解文章的組織結構，從而更准確地抓住文章的要點和作者的思路，提高收聽階段的效果。
圖2.brainstorm 結構圖
4.3 5W+H 提問方式
在記敘文或對話中，事件的敘述方式或敘述的順序結構，一般是按照一定的規則來進行的。對於這類材料，教師在放音之前可以通過提問有關主題內容、事件發生的時間、地點及人物，主要事實及理由，事情的結果，作者的觀點態度等問題，即What-When-Where-Who-Why-How?(5W+H) 系列問題的方式來串聯整個事件，並激活學生已有的事件相關圖式。以八年級上冊I』m going to be a basketball player.(Unit 10)第二課時為例。這是一篇情節性比較強的對話，教師可以作如下提問：1.What is Cheng Han going to be? 2. Where is Cheng Han going to move? 3. How is Cheng Han going to do that? 4. When is Cheng Han going to be a/an …? 通過以上問題學生可以確定材料是關於個人理想這一主題的，並且預測可能到來的信息類型包括一些關於職業、時間、地點以及如何去實現理想等相關內容。此方法有助於學生在把握篇章框架的基礎上，有選擇地把注意力放在所期待的信息內容上，來達到聽懂和理解的目的。
4.4 直接講解
對涉及到英美國家人民的生活習慣、背景、風土人情及生活方式等相關內容的聽力材料，不少學生由於文化背景知識缺乏，在聽力理解時往往會出現理解障礙。聽前，可由教師講解,直接為學生提供所需背景知識，幫助學生完善已有的圖式。
以《英語新目標》九年級上冊You』re supposed to shake hands.（Unit 12）為例，section B中的聽力材料涉及到中西餐桌文化的差異。為了讓學生在聽力之前，對中西的文化差異有個整體的印象。教師可以事先准備一張表格，如表1所示，讓學生根據已有的認識和經驗來完成該表，對於那些學生並未掌握的內容，可以在教師的指導下共同完成。此過程，不僅回顧了學生先前的認識與經驗，又在此基礎上補充了他們對中西文化差異的認識，使學生為理解材料內容提前做好知識鋪墊和心理准備。

㈡ 如何有效地開展英語聽力教學的活動

在新一輪課程改革中，隨著新《英語課程標准》的逐步實施，學生學習方式的改變。從而實現以學生「自主學習，小組合作學習，探究學習」為主的課堂教學模式。
英語的聽力訓練是一項長期的教學要求，在英語教學中，聽力是非常重要的一部分。然而，在目前的各種考試中，聽力部分始終是比較薄弱的環節。本文闡述了初中英語聽力教學的現狀及問題，並介紹了初中英語聽力教學策略。利用學生自主學習，教師正確引導的教學模式，希望通過"高效課堂",真正的調動學生的"學習責任",給學生的學習主體地位留有空間,最終實現自主學習和高效課堂結合起來。
《英語課程標准》對英語的聽力提出了更高的要求,所以,英語聽力培養也放在了很重要的位置。而聽力教學是外語教學中的一大難點，要提高學生聽力水平非一日之功。如何提高學生的聽力水平，已成了初中英語教學的重要目標之一。
為了能更快、更好、更有效地提高學生聽力，在教學中，教師要不斷摸索聽力教學規律，展開適應新課改的聽力教學。 初中英語聽力教學的現狀 雖然聽力教學一直被置於外語教學的首位，但是從中學英語各類測試的現狀分析，聽力較之詞彙、語法、閱讀等項目仍屬弱項。
首先，學生的聽力受到傳統教學方法和落後的教學設備的限制。學生的聽力能力遲遲得不到提高。
其次，許多學生詞彙量欠缺，由於視覺效果不能與聽覺效果有效地結合起來，所以學生在聽力過程中經常碰到意想不到的問題。
第三，學生在聽錄音的過程中，面對一些長句子，甚至是一些段落的題目時，不能進行有效記憶。
這可以看出聽力過程的交際性和過程性，聽力活動的真實性等在聽力教學中都沒有得到體現。 聽力教學中存在的問題 雖然聽力教學已經被越來越多的人重視，但其中仍然存在不少問題，值得我們深思。
（1）聽力教學缺少接觸自然語言的環境，雖然現在教學條件有所改善，多媒體的廣泛使用等大大促進了英語聽力教學的發展，但是大部分教師和學生尚不能給予聽力足夠的重視，只是為了考試而學；
（2）學生層次復雜，大班教學費時低效，不利於教師因材施教；
（3）在實際聽力教學中，很多教師習慣於只是放錄音，重復做練習，對答案，再聽。總體而言，對多媒體和網路技術的應用不充分，方式也不靈活，真實運用意義上的聽力教學比較薄弱。
學生在聽力學習上存在的主要問題如下：
（1）語音辨別能力差。他們在進行聽力訓練時不能很清晰地辨別一些單詞，甚至有時會誤聽成其它單詞；
（2）猜字的技能薄弱。在聽力中，學生難免會聽到一些陌生的單詞，而他們不可能有足夠的時間去理解，只能根據上下文內容去進行猜測。
（3）詞彙量少之又少，不能理解重要細節，有的學生既聽不懂又講不出，詞彙量嚴重不足，能積極使用的詞彙則更少。
（4）母語的干擾以及沒養成正確的聽力習慣。 初中教學中英語聽力的環節 目前,我們使用的《新目標》每個單元的section a的1b,2a,2b section b的2a,2b都有聽力訓練,這些聽力材料新穎,取材地道,英語純正,時代性強,材料內容比較貼近學生生活,趣味性濃厚,但有的材料有點深度。為了提高學生聽力效果,這就要求我們教師不能照本宣科,要善於針對不同難度的材料,聯系自己的學生做靈活的處理。
聽力教學分成「聽前」、「聽時」和「聽後」三個階段。
（1）聽前（pre-listening） 這一階段主要以確立聽力期望，激活背景知識，展開話題，激發動機以及語言和語音微格教學訓練為主要手段。教師對學生進行聽力訓練時，必須從基礎的語音入手，逐步過渡到單詞短語、句子、對話和語篇。在初始階段，教師要盡量降低學生答題的難度和要求，做到既顧及學生的理解能力和聽力活動的可操作性和趣味性，又達到逐步提高學生聽力的目的。就學生而言，要想提高聽力能力則必須做到以下幾點：①養成良好的聽力習慣，邊聽邊作筆記以減輕記憶負擔；②平時要加強語音訓練，多模仿，培養語感；③多閱讀，擴大詞彙。
（2）聽時（while-listening） 聽時階段是聽力的關鍵時期，也是教師最難控制的階段，以信息理解和技能訓練為主，這一階段，教師給學生提供形式各樣的任務，有助於學生集中注意力，這些任務應該遵循層層遞進的原則，有利於培養學生的成就感。另外，教師還應從聽力過程入手，注重培養學生聽力策略。應授之以「漁」而非「魚」。對學生而言，聽的過程不是被動的，而是主動的過程，即學生要主動去構建新的知識。
（3）聽後（post-listening） 聽後是聽時的延伸，同時為下一次聽時做准備，主要是鞏固聽力信息和技能評估聽力效果。這一階段，教師不僅要核對答案、評估學生對所聽內容的理解程度，而且要了解學生聽力提高與否，便於及時調整聽力訓練策略，糾正學生不恰當的聽力習慣。
聽力結束後，學生自身也應評價自己在聽力訓練中的得與失及時改正自己的不良習慣。 初中英語聽力教學的策略 針對以上的問題，現在我就提高初中英語聽力的常用教學策略進行介紹： 任務型聽力教學策略。 任務型聽力教學是交際教學法的延伸，強調聽力學習任務的真實性，通過完成真正的聽力任務提高聽力理解能力。任務型聽力教學包括pre-task，while-task和post-task三個階段。任務前階段主要是根據聽力材料布置聽力任務；任務中階段由學生集體和個體准備聽力任務，並展示成品。比如，讓學生聽完一個故事後進行角色扮演等；任務後階段是結合學生聽力任務展開所反映的問題進行詞彙、語法及聽力策略的專項訓練。 自我監控策略。 在聽一篇課文時，不論是聽力強還是聽力弱的學習者，都會在聽的過程中出現注意力瞬間終止的現象。當出現這種情況時，聽力強的學習者會立即意識到其注意力的不集中，並能很快自覺地把注意力重新集中在聽力材料上；而聽力差的學習者則只顧前不顧後，一旦遇到生詞就會停止聽音，陷入對生詞意思的苦思冥想中，無法使自己的注意力重新回到所聽的材料上。 記憶策略。 即使聽力理解能力很強的學習者，如不採取一定的策略，也難以記住長段文章或會話中的全部細節。聽力強的學習者，在聽的過程中一般都善於利用英語特有的呼吸停頓、節奏，抓住有利時機快速記下有用信息諸如年、月、日、星期、鍾點、年齡、人名和地點等，必要時，通過筆記即刻激起已有記憶，使音、義、形快速形成聯系，從而對語篇作出正確的理解。而聽力差的學習者則不善於作筆記，他們不知道應該記下哪些詞句，而且常常抓不住做筆記的有利時機，聽時不能寫、寫時不能聽，兩者不能兼顧。 選擇要點策略。 聽語篇時，聽者沒有必要也不可能把整段、整句聽得很清楚。聽力強的學習者在聽語篇時善於通過預測要點選擇重點，往往能根據選擇項推知聽音材料大致涉及什麼內容、會出現哪些專有名詞、會提出什麼樣的問題，這樣便可爭取主動，對即將聽到的語篇做到心中有數，聽起來就得心應手。此外，段首句和過渡性詞語大都是表達段落的內容的，而過渡性詞語則會表現出出題人的思路、時間和空間、舉例和例證、對照和比較、引申和轉折、推論和總結等邏輯關系，它對整篇的理解起著不可忽視的作用。聽力差的學習者聽語篇時，往往抓不住要點，抓不住文章的主要信息。 小結 除上述幾種教學方法外，我們還可以採用語音辨析法、聽寫並進法、以讀促聽法等策略。提高聽力水平是一個相當復雜的過程，需要教師和學生共同努力，認真研究聽力教學的理論和方法，採用多種聽力訓練方法，展開適應新形勢的聽力教學。在今後的課堂教學中，將會引起我們更多的關注，我們要踏踏實實地研究「有效性課堂教學」，從學生實際出發，從素質教育的目標出發，充分挖掘自己的教學智慧，使我們的課堂教學更有效。總而言之，教無定法，我們可以根據實際情況運用多種方法提高英語聽力。

㈢ 小學英語教學理論與思考收獲和反思、啟示

小學英語課堂最重要的是培養小學生的英語興趣。但是很容易走極端，比如為了追求「熱鬧」，把課堂變成游戲樂園。或者重應試，把課堂變得過於沉悶。最好的結果就是讓小學生在玩中學，在學中用。但這個說到容易，做到很難。簡單的說說吧，課前導入要能吸引小學生的眼球，也就是要精彩，這樣才能在開頭就激發起小學生的興趣。同時過渡到呈現時又要很自然，不要讓別人有遷強的感覺，組織導入就要根據新課內容而定，要和新課有銜接。還有一件事 我目前上的ABC天再線口語的老浉和我們說過，如果要掌握好英語是不難的；一定要有一個適合的研習空間與實習口語対象 重點就是老浉敎學經驗，東南亞口音重 一定要找歐美籍 發音純正非常重要，不間斷天天口語溝通，1&1針対性敎學就有非常.好.的進步幅度！捰程結束後需要重復溫習捰程彔音音頻，更可以加深印象 實在是真的無口語交談的人，希望能去 VOA或滬江取得捰余學習材料閱讀，多說多練一下子口語就培養起來，學習成效應該可以更佳的；也可以在導入中把上節課學習過的內容帶過，這樣更好地進入新課的學習。導入的方式有很多，比如歌曲，游戲，問答，實物呈現等等。

㈣ 有木有人知道有關英語聽力教學的理論，

直接法(direct method )

background-背景--The Direct Method got its name from the
assumption that meanings are to be connected directly with the target language,
without going through the process of translating into the students』 native language. It was developed in the
late 19th century as a reaction against the Grammar-Translation Method and out
of the need for better language learning in a new world of instry and
international trade and travel.
In themid and late 19th century, international exchanges increased very fast because
of political and economical reasons. But the different languages used in
different countries created a barrier in such exchanges. Increased
opportunities for communication in spoken language among Europeans created a
demand for oral proficiency in foreign languages. Therefore, language teaching
innovations in the 19th century were inevitable. The Direct Method emerges as a
result of the innovations.

The new
world in the late 19th century made the Direct Method not only a necessary but
also a possibility. The rapid development of linguistics, psychology and
ecation greatly stimulated the establishment of the Direct Method. The best
known reformers in the mid-19th century was the Frenchman F. Gouin who applied
his linguistic and psychological theories and developed an approach to teaching
a foreign language on the basis of his observations of child first language
learning . Another reform-minded language teacher was Berlitz who established
the first Berlitz school in the U.S.A.
in 1878. He used a method which is known as Berlitz Method and it was one
school of the Direct Method.

Definition
---is a method of foreign or second language teaching which insists that only
the target language should be used in class and meaning should be communicated
「directly」 by associating speech forms with actions, objects, mime, gestures
and situations. It emphasizes the importance of spoken language. Therefore
holds that reading and writing should be taught only after speaking .The Direct
Method believes in the natural process of language learning and in the
inctive teaching of grammar.

Main
features--- a. Students learn to think in the target language. b. Meaning is
presented by relating directly to the physical world. c. Target language is the
language of instruction and communication in the classroom. d. Grammar is
learned inctively through listening and speaking activities. e. Correct pronunciation
is emphasized. f. The syllabus is arranged semantically according to situations
or topics. g. Spoken language is preferred to written language. h. The basic
unit of language is the sentence.

Objectives---
a. to foster the students』 ability to communicate in the target language; b. to
enable the students to think in the target language ; c. to train the four
skills; d. to achieve correct pronunciation.

The
objectives of the Direct Method are to foster the students』 ability to
communicate in the target language. The general goal of a language programme is
to teach conversational skills. The reason for the exclusive use of the foreign
language in the Direct Method is to enable the students to think in the target
language. The teaching of all four basic language skills is not neglected, but
reading and writing exercise should be based upon what the students practice
orally first. Pronunciation is paid attention to from the beginning of a
course. Vocabulary takes precedence over grammar.

Proceres---Classroom
proceres in the Direct Method can be roughly divided into three phases:
Presentation by direct association; oral practice in the target language and
consolidation with written work.

Techniques---
In order to realize the goal of teaching ,a Direct Method teacher is usually
found using the following techniques: a. Direct association. New language items
are presented by associating meaning with the target language directly. b.
Question and answer exercises. In order to have the newly-introced language
items fully understood by students, the teacher answers students』 questions and
asks students to answer her questions in full sentences. c. Conversation
practice. Students are encouraged to ask other questions using the same
grammatical structures they have practiced. d. Error correction. Students are
not allowed to make mistakes. Their mistakes are immediately corrected by the
teacher or by students themselves. e. Dictation. Dictation is used as a means
to reinforce and test what the students have learned. f. Inctive teaching of
grammar. Grammar is learned inctively through listening and speaking
activities. g. Listening comprehension tasks. Designing listening comprehension
tasks is one of the ways to establish a favorable classroom climate in the
Direct Method. h. Graded composition. Writing can be introced as a means of
consolidation and evaluation in the Direct Method. Written work should be
graded in the following sequence: first, reproction of familiar reading
texts; second, reproction of narratives orally presented by the teacher;
third, free composition.

Theory
of language--- The theory of language underlying the Direct Method was mainly
derived from the following views by the innovators and reformers of the 19th
century: a. Every language has its own structure. Every language has its own
structure and cannot be forced into the straitjacket of Latin grammar. b.
Spoken language comes before written language. Since the Spoken language comes
into being before written language, speech patterns rather than grammar should
be fundamental elements of language. c. Spoken language is a learnable system
of sounds. Spoken language is a learnable system of sounds ,and sounds are best
described by phonetic transcription. Training in phonetics will enable teachers
and learners to pronounce the language accurately. d. Language and thought are
closely linked. According to Gouin, verbal expression is intimately linked with
thought about real events. Thoughts and corresponding utterances do not occur randomly
or singly ; they came in sequences and ends-means series.

Theory
of learning---a Foreign language learning is analogous to first language
acquisition . The learning of a foreign language is analogous to first language
acquisition, so a direct association between forms and meanings in the target
language should be established. b. Language and the physical world are directly
associated. Direct association of language with objects and persons of the
immediate environment is emphasized in the Direct Method. c. Learners acquire
rules of grammar inctively. Rather than teaching grammar dectively,
teachers encourage learners to ince rules of grammar through active use of
the target language in the classroom. d. Language meaning is taught by using
learners』 sensory experience . The best method of teaching language meaning is
the one using learners』 sensory experience, generally visual perception

所謂「任務」,指的是「做事」。在做事的過程中,讓學生始終處於一種積極的、主動的學習心理狀態.學生之間的交際過程也是一種互動的過程。在完成任務的進程中,學生以「意義」為中心,盡力調動各種語言的和非語言的資源進行「意義」共建,以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學生自然的和意義的語言應用,營造了一個有利於學習者語言習得和內化的支持環境。
根據眾多語言教育家（Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001）的觀點，任務型教學模式區別於其他交際教學模式的最根本特點就是它更強調採用具有明確目標的「任務」來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言；不論是可用於真實生活的目標性任務（target task），還是為實現目標性任務而設計的教學性任務（pedagogicaltask），都能使語言學習者產生更強烈的語言學習動機，從而使其成為自主的學習者。可見「任務」是任務型教學的關鍵。
那麼什麼是任務呢？David Nunan（1989）概括性地把任務定義為：交際任務是指導學生在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言和互動的課堂交際活動，它重點關注的是意義，而非語言形式。M . Long（1985）、、 Rickards 、Platt
和Weber(1986)Wilson（1986）、Breen(1987) Willis
, J (1998) 等不同的學者也從不同的角度提出了不同的解釋。盡管對任務的定義，各家說法不一，但是有一點是共同的，「任務」都涉及語言的交際運用。Skehan(1998:95) 在A
Cognitive Approach to Language Learning一書中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務的五個主要特徵：1）以意義為中心；2）有某個交際問題要解決；3）以任務完成為主；4）與真實生活中類似的活動有一定聯系；5）根據任務的結果評估任務的執行情況。
（1）觀點交換式任務(0pinion exchange tasks)觀點交換任務是指學習者討論、交換觀點及意見，而不必達成統一的意見。對於一些觀點性的問題可以採用此方法。如：在學習給意見should, could, may ,等情態動詞時，可以設計「一個小孩迷路了，我們該怎麼幫助他？」為話題的辯論會，讓學生在辯論中英語所學語言知識和提高語言運用能力。（2）競賽式任務——學生好勝心理和集體榮譽感很強，通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。適合單詞默寫、課文背誦、寫作等方面。（3）表演式任務——適合對話、敘事性課文等，特別在低年級學生中適宜經常使用。一是提高學生對英語的興趣；二是充分訓練學生聽說的能力。（4）信息差任務(Information—gap tasks)信息差本身是一種社會現象，而信息共享體現了人的一種普遍心理需求。教師可利用這一心理需求，有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣，使其投入到交際活動之中。在這樣的環境中，學生帶著渴求獲得信息和傳遞信息的心理去運用語言。例如在學習了七年級上冊「My name is Gina」之後，讓學生每人把自己的個人情況寫下來，通過對方提問，了解個人信息。 （5）做決定任務(Decision—making tasks) 做決定任務要求學生通過協商、討論後做出選擇，達成一致意見。比如在學習了「問路和指路」單元的時候，可以讓學生討論如何在某一特定條件下問路和指路。（6）創造性任務(Creative tasks) 創造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。列表、安排順序、分類，對比和解決問題的任務，也屬於創造性任務的范疇。這類任務一般要求學生在課外完成。
國外任務型語言教學研究的現狀及趨勢

一、國外任務型語言教學的研究現狀
Prabhu(1987) 在他的 Second Language Pedagogy書中對任務進行了界定。他認為，任
務是學生通過思考從所給信息中得出結淪的一種活動，這種活動使學生能對自己的思考過程進行調控。Prabhu把這些活動分成四類：規則中心的活動、形式中心的活動、目標中心的活動和意義中心的活動：他非常贊同最後一種活動，認為教師不需要明確地教給學生語法規則和過多地進行看法糾正，學生就可在關注語言意義的過程中內化語法系統，這與Krashen所倡導的「自然途徑」的理念不謀而合。但Prahu的任務型語言教學出存在一些不完備的地方，比如，任務的選擇沒有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，並且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥(Long & Crookers 1992)。這些不足成為後來研究者解決的首要問題。
Candlin和Breen (1987)對Prabhu的研究進行了改進。Candlin對任務進行了重新界定，認為任務是一系列有區分度和有層次的活動，這類活動內含問題(尤其是交際問題)，它使得學生和教師通過各種認知和交際過程尋找解決問題的各種方案，井在活動創設的情景中運用新舊知識探索和實現活動要達到的目標。同Prabhu一樣．Candlint和Breen也把任務當作課程設計的單元，並把這類課程大綱稱作「過程大綱」。這一課程設計理念首先來自對綜合大綱的評判；其次，他們認為，學生在與同伴進行有目的的交際時能更好地學習語言。與Prabhu不同的是，Breen賦予課程設計者新的使命，那就是為教學提供可選擇的活動和任務，這就需要教師必須具備很高的教學能力，學生在學習中也必須更加積極。Candlin在對任務進行等級評定方面比Prabhu更進了一步，他提出了一系列選擇任務和衡量難度的標准，即任務的維度，其中包括認知負擔(任務內容的復雜性，參與者數量和組成任務元素的數量)、交際壓力(來自交際對方的壓力)、獨特性和普遍性(任務目標的明確性和所要求的理解模式)、語碼復雜性與理解密度(語言規則的復雜性和用語言規則來完成任務的復雜性)，過程的連續性(對任務類型的熟悉程度和學習者把新任務與所熟悉的任務聯系起來的能力)。例如：學生在全班面前發言比與同伴交談時承受的「交際壓力」更大；學習者從一篇文章中找出線索比判斷對錯的要求「理解密度」更大。盡管Candlin和Breen沒有反對在教學中關注語言形式，但在他們的研究中卻設有提到直接的語法教學，而是過分強調了交際。這樣會使學生更加依賴交際策略和過多使用短語或詞彙，而沒有對語言結構給予足夠的重視，這就無法保證語言系統的平衡發展。
Long(1981，1992，1998)和Crookes(1992)認為，任務是一項有特定目的的工作或活動。
在確定教學任務時，他們非常強調需求分析的重要性，並認為任務應與日常生活緊密相關，因此要設計教學任務就必須要知道學生在真實生活中會碰到哪些任務。Long還從第二語言學習理論出發，初步發展了任務型語言教學的理論模式——交互修正理論。該理論分析了任務型語言教學的合理性和可行性，並為在完成任務的過程中須注意語言形式找到了理淪依據。Long認為，可理解的語言輸入能夠產生語言習得，使語言輸入變為可理解輸入的最重要的途徑就是交際雙方在會話交互過程中不斷相互協同，對可能出現的理解問題進行交互修正，在交互的過程中引起對語言形式的注意。Long和Crookes的研究也存在著不足，比如，只有學習者在完成任務中出現普遍的語法錯誤時，教師才會把學生的注意力引向語言形式，並且在完成任務時，學生常會運用交際策略繞過復雜的語言形式．因此無法保證學習者中介語系統的發展。
Willis(1996)繼Long和Crookes之後．為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了
操作層面上的指導。她在AFramework for Task-based Learning一書中提出了任務實施需遵
循的五個原則，這五個原則是：要接觸有意義且實用的語言，要使用語言，任務促使學生運用語言，在任務輪的某一點上要注重語言本身，不同時期要不同程度地突出語言。Willis把任務型教學過程嚴格地分成任務前、任務輪和語言焦點三個階段。
任務前階段包括介紹話題和任務。在這一階段教師與學生一起探討話題，著重介紹有用
的詞彙和短語，並幫助學生理解任務指令和准備任務，學生可以在其間聽一聽其他人所做的
類似任務的錄音。
任務輪階段包括任務、計劃和報告。學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間
不直接指導；學生以口頭或書面的形式在全班匯報他們怎樣完成任務，他們決定或發現了什
么；最後通過小組向全班報告或小組之間交換書面報告的形式比較任務的結果。
語言焦點階段包括分析和操練。在這一階段學生分析課文和錄音中出現的一些語言特點，在分析中或分析後教師引導學生練習新的詞彙、短語和句型。雖然Willis不把語言分析和操練作為任務看待，但她認為，在任務型語言教學中進行明確的語法教學是有價值的。
Skehan (1995，1998)提倡的語言學習認知法使任務型語言教學獲得了新的發展。他闡述
了任務型語言教學的理論依據。
首先，第二語言的習得過程有別於母語的習得過程。母語習得過程為：詞彙化——句法
化——詞彙化，而第二語言的學習更多是認知性的，學習者在交際活動中趨向注意語言的意
義。在信息處理系統環境下，學生的注意力是有限的，注重意義就意味著在實際語言運用中
更多地趨向於實例和記憶系統，內在的句法化壓力就不會起作用，語言系統就得不到發展，
所以語言教學應創造機會使學生注意語言的形式，促進其中介語系統的發展。
其次，語言運用取決於規則系統和詞彙化系統。語言運用的目標有三個方面：流利性、
准確性和復雜性。語言的流利性與語言的意義相聯系，而語言的准確性和復雜性與語言的形
式相聯系。認知教學法提倡的任務型教學主張在交際的環境中，通過合理設計，並在完成任
務的過程中使學生的注意力得到合理的分配，從而使其語言得到持續而平衡的發展。關於如
何合理地設計和選擇任務，Skehan認為應從以下兩方面人手：
1．分析任務的信息處理負擔，確定任務的難度。Skehan不贊成Candlin制定選擇任務和衡量難度的標准，認為這些標准與實際缺乏明顯的聯系。Skehan對任務的分析採取了三分法，即語碼復雜性、認知復雜性以及交際壓力。語碼復雜性包括語言復雜性和變體、詞彙密度和變體、冗餘性和密度。認知復雜性包括認知熟悉度(主題熟悉度和預測性、篇章類型的熟悉程度，對任務的熟悉程度)和認知處理(信息的結構、信息加工量、信息量的清晰度和有效性、信息種類)。交際壓力包括時間的限制、陳述的速度、參與的人數、篇章的長度、回應的方式、控制交際的機會。
2．分析任務的特徵與語言運用各方面之間的關系，即如何通過任務的選擇使學生的注意力分別指向語言運用的復雜性、准確性和流利性。Skehan還提出了任務實施的五條原則，即選擇一系列的結構作為學習目標；任務的選擇要符合實用的原則；選擇一系列的任務使語言學習的目的得到平衡發展；通過注意力的安排最大可能增加學生注意語言形式的機會；使用循環的評價。Skehan還提出了任務型的教學模式。他把教學過程分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務後活動。任務前活動包括教的活動、意識提升活動和計劃。教的活動與介紹新的語言和重構語言結構密切相關，教的方式可能是直接和明確的，也可能是間接和含蓄的。Skehan認為，任務前活動非常重要，這些活動能起到介紹新的語言知識、激活學生原有相關的語言知識、減輕任務的信息處理負擔、引導學生按任務的要求更好地理解任務的作用。意識提升活動旨在提高學生對語言結構的意識，其中包括課文探討、接觸其他人做過的類似任務、任務前的集體討論等活動。計劃就是讓學生在規定的時間里准備任務，這其中會給學生一些提示。任務中的階段包括三個方面，即執行任務、計劃後面的報告、報告；任務後的活動包括分析和操練，這和Willis的模式大同小異。
語言教學中一直存在著語言形式與語言意義之間的矛盾、發展語言系統和發展語言交際
能力之間的矛盾、語言課堂教學與語言自然習得之間的矛盾、提高語言流利性和准確性與任
務復雜性之間的矛盾。在任務型教學中，通過合理設計和成功完成任務，這些矛盾會得到協調與平衡。無論從任務型教學的教學目標，還是從教學模式來看，任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優勢，因此在理論上它具有極大的吸引力。
二、國外任務型語言教學研究的趨勢
雖然任務型語言教學的理論模式已比較清晰，但是並未完善。該領域中爭議的問題也是我們在課程實驗和實施過程中面臨的問題。例如：
1．任務的選擇問題。對任務本身的爭論主要包括：任務維度標准難以具體化。就其中的認知負擔或認知復雜度而言，其本身涉及的面很廣，客觀標准難以確立，只能做主觀性較強的粗略分析。目前認知的復雜度是爭論的焦點，任務各維度之間常常是相關的和互動的。那麼它們是正相關，還是負相關，還是其他?
2．任務的編排問題。任務不一定是同一層次上的鏈接，但在實際操作中，每一層次都是下一層次的准備，隨著層次的上升，任務的復雜度也隨之增加。同樣，維度系列的鏈接也是很多任務型學習教材的重要特徵。那麼，不同層次和維度間的「介面處」難免會出現錯綜復雜的關系。
3．任務型語言教學的理論依據多來自心理語言學。心理語言學認為，任務是提供給學生學習資料的有效途徑，任務的設計能決定語言運用的類型和提供學習機會，從而對第二語言的習得產生影響。但在實際教學中，由於存在著教師、學生和教學環境等復雜因素，因此教學中會出現許多不可預見的情況，僅從心理語言學來分析任務型語言教學顯然是不夠的。
4．目前關於TESL環境下任務型教學的討論居多，而TEFL環境下的討論較少。此外，第二語言或外語教育背景的復雜性決定了難以有統一的和可應用的維度權重參數和維度鏈接模式。
5．任務型教學模式對教師的要求很高。任務維度的權重在很大程度上取決於教師在教學中如何組織任務，而教師觀念的轉變不是一朝一夕的事情。
從：

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